Aprobado: 27/10/2022
José Fernando Lima de Oliveira [1]
Resumo
O pensamento de Paulo Freire traz profundas reflexões para o papel do educador atual. Mesmo que sua obra já tenha tido significativo tempo até aqui, ainda hoje ela se configura valiosa, pois o seu pensamento é ainda muito discutido. Fazendo esse paralelo entre os dois lados da obra dele, o da militância política e da pedagogia, podemos inferir importantes pontos. No que se refere aos aspectos da Liberdade autonomia e desenvolvimento de um senso crítico, as reflexões sobre sua obra ganham um profundo destaque. No que tange às problemáticas das culturas, saberes e práticas pedagógicas, suas reflexões têm profundas implicações para a educação nos tempos de hoje. O objetivo deste trabalho consiste em refletir acerca destes importantes conceitos, a saber: liberdade, autonomia e criticidade; no pensamento de Paulo Freire para a educação. Como metodologia de pesquisa, realizamos um levantamento bibliográfico, fazendo uma contextualização breve de pensadores atuais sobre a obra de Paulo Freire. Como resumo, acreditamos tecer suas devidas contribuições para o entendimento dele e neste debate de ideias, encontrar as convergências. Finalmente, acreditamos assim, termos prestado uma significativa contribuição para a reflexão do pensamento deste importante educador, até mesmo nos tempos atuais.
Palavras-chave: liberdade, autonomia, pedagogia, Paulo Freire
Abstract
Paulo Freire's thought brings deep reflections to the role of the current educator. Even though his work has already had a significant amount of time until now, it is still valuable today, as his thinking is still much discussed. Drawing this parallel between the two sides of his work, that of political militancy and pedagogy, we can infer important points. With regard to the aspects of Freedom, autonomy and development of a critical sense, the reflections on his work gain a deep prominence. Regarding the issues of cultures, knowledge and pedagogical practices, his reflections have profound implications for education in today's times. The objective of this work is to reflect on these important concepts, namely: freedom, autonomy and criticality; in Paulo Freire's thought for education. As a research methodology, we carried out a bibliographic survey, making a brief contextualization of current thinkers about the work of Paulo Freire. In summary, we believe that we have made their due contributions to his understanding and, in this debate of ideas, find the convergences. Finally, we believe that we have made a significant contribution to the reflection of the thought of this important educator, even in current times.
Keywords: freedom, autonomy, pedagogy and Paulo Freire.
Pensar na obra de Paulo Freire é justamente refletir sobre alguns aspectos que permeiam a lógica de forças opositoras à problemática na educação. É o pensamento sobre a dialética entre compreensão, reflexão e ação. É o mesmo que discutir práticas educativas contextualizadas com a época em que se inscreve os elementos sociais e ao mesmo tempo refletir sobre nossas condutas ante as questões que permeiam a educação final. É discutir também um conjunto de saberes necessários para se construir uma relação de educação que traga a luz a possibilidade de transformação em sala de aula e além dela. Portanto, as reflexões postas pelo autor tocam de maneira muito significativa questões que perpassam a educação e que alunos e educadores sentem, mas por vezes não verbalizam. Portanto, daí se evidencia a importância inerentes a tais discussões, posto que ilumina estes elementos às escuras que de uma forma crítica, reflexiva, transformadora e recheada de intensa esperança. Esta visão corajosa do papel da escola e do educador, se fundamenta no respeito e princípios da ética, valorização da liberdade e potencialização da autonomia de todos os envolvidos nos processos que subjazem a educação. Com tais características, sua perspectiva encontra profundos espaços para aberturas a multiplicidade de saberes e experiências pessoais, cuja importância se eleva, por tratar-se do ponto de partida para as trocas educativas tão necessárias para o desenvolvimento do saber.
O envolvimento e a consciência de que o professor também pode ser um aprendiz é um dos elementos mais marcantes de seu pensamento e constitui uma das bases de sua visão crítica e ética a respeito do papel do educador. À vista disso, se estabelece, no pensamento de Paulo Freire, essa postura crítica ante as questões da ética em si, por exemplo. Com efeito, se vê não uma transgressão dos princípios uma possibilidade, mas uma ética fundada de modo semelhante ao pensamento de Kant, o qual reflete sobre as diferenças existentes entre a ética nas normas sociais e na conduta moral.
A partir desse exemplo, podemos pensar sobre o pensamento freiriano, no qual a lógica da educação, em seus princípios primeiros, está correlata a uma normativa de vida que se entrelaça nas condutas e no seu próprio estilo de vida como educador. Assim sendo, não há como se pensar numa cultura de saberes e prática sem mesmo revisitar as reflexões pessoais que cada um de nós temos, seja no nosso contato com a sociedade, seja na nossa ação pedagógica no mundo ou naquilo que fazemos ou deixamos de fazer dentro do ambiente escolar.
A proposta de uma educação que valorize a liberdade de pensar e autonomia, ampara, fortemente, que o discurso de uma prática pedagógica necessita de uma reflexão crítica dela, colocado de tal forma que ambos se aproximem. Assim sendo, a reflexão dos educadores que pensam sobre a própria prática, acaba por ser bem-sucedida nesta análise sobre a própria atuação. Seguindo esta lógica, o pensamento freiriano traz à luz uma reflexão crítica no qual pressupõe-se a ação de intervir por sobre o mundo e neste aspecto, a educação não é meramente uma ferramenta para adestrar o indivíduo, mas para fazer com que este tenha uma ação, uma conduta e uma reflexão transformadora de sua vida no mundo. Tal lógica, também nos leva a pensar não só a conduta, mas também a práxis educativa desenvolvida nas salas de aula hoje.
Os pensadores mais clássicos da educação, também reiteram a visão de Paulo Freire a respeito da construção de um saber dentro da escola, assim como dos educadores, que promovam a capacidade de refletir a realidade. Neste aspecto, o pensamento vygotskyano, a saber de que o histórico, o social e o cultural, são elementos muito significativos para a constituição intelectiva individual, ganham sua referida relevância, pois não há como deslocar o indivíduo da sua relação com o meio que ele vive, do mesmo modo, não há como destacar os alunos, as crianças e adolescentes do mundo de hoje e do contexto social no qual eles estão inseridos. A partir disso, podemos pensar a educação como uma espécie de testemunho de pureza, não uma pureza no sentido de isenção de pecado, mas daquilo que se é e daquilo que se pode atingir com os princípios basilares e as cláusulas pétreas do que a educação se propõe a fazer: uma busca incessante por uma autonomia desenvolvida na vida de todos os indivíduos (Vygotsky, 2007).
Importa ponderar que o pensamento freiriano sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula são muito relevantes, posto que constituem a base sobre qualquer indivíduo e, do mesmo modo, o ponto de partida para esta prática é uma lógica de atuação calcada na autonomia e na liberdade, assim sendo o ensino e aprendizagem exigem intenso movimento dialético e dinâmico, especialmente quando colocamos em cena o fazer e o pensar do próprio fazer. Os saberes que os educadores ganham ao longo do seu processo formativo são extremamente importantes, contudo, sem a sua reflexão sobre o contexto dos alunos, é visto como uma espécie de saber ingênuo, pois não se coloca a superar a rigorosidade metódica, cujo resultado desta superação é o próprio saber crítico. Assim, podemos compreender que os saberes da experiência se constituem como fundamentais na tarefa de educar, todavia sem esta reflexão, se tornam insuficientes. Assim, na constituição e formação de um educador também importa que ele não ponha no papel de copiar os manuais e os guias da pedagogia, pois a superação desta ingenuidade deve ser desenvolvida pelo próprio aprendiz, tendo por premissa basilar os estudos e facilitação pelo próprio formador. Assim, através da reflexão sobre a prática, esta curiosidade, a princípio ingênua, se volte a si, para assim torna-se crítica.
Neste contexto, o pensamento freiriano propõe que a educação não é meramente uma transmissão de conhecimentos, cujo professor, não é nada mais que um guru, funcionando como uma espécie de ser superior e o aprendiz uma espécie inferior do processo final. Nesta ótica, o pensamento de freiriano faz uma crítica muito significativa ao que Paulo Freire chamou de educação bancária, onde o professor é uma espécie de depositante dos recursos e o aluno é apenas e tão somente uma espécie de conta bancária final. Tal relação por ele é tão criticada por não estabelecer uma dialética construtiva entre ambos os envolvidos na educação. Afirma-se assim então que educação não é uma transmissão de conhecimento, mas uma lógica de mão dupla de valorização de saberes, experiências e vivências. Como ele defende, educar, com efeito, é substancialmente formar, não fazendo com que o indivíduo se torne a forma de um modelo padrão previamente estabelecido, mas se torne aquilo que ele deseja se tornar, fazer aquilo que ele deseja fazer em sua própria vida.
Do ponto de vista do papel da escola, o olhar de Paulo Freire também reconhece um amadurecimento muito significativo por parte dela. Muito se coloca a mesa, refletindo que a escola deve, primordialmente, se constituir como um espaço iluminador da cultura popular, a qual também deve estar em proximidade a comunidade, mas não de forma inócua. Que seja produtiva e sobretudo, pensando em sua recriação. A escola é também um espaço muito significativo para a produção de uma política realmente transformadora. Do mesmo modo, Paulo Freire reflete sobre esta aproximação, colocando, de maneira muito prática o que significava esta proximidade, cujo pensamento do autor torna-se tão fundamental, posto que não deve trazer a aproximação da comunidade ao espaço escolar de maneira puramente física, apenas e tão somente para receber normas, punições, orientações receber instruções e demais questões que remetam ao cotidiano de uma escola que espera mais por um enquadramento normativo do que se fazer pensar com liberdade, mas objetivando, para chamar de fato a participação coletiva da construção de um saber realmente crítico, o qual transcende limites posto pelo saber cristalizado feito de pura experiência, mas que tome por nota as suas necessidades conectadas a sua realidade e que pense acerca do instrumento de luta, dando vazão e transforme-se em sujeito ativo, e protagonista de sua própria história. Esta participação torna-se, neste contexto, muito significativa, cuja experiência se traduz numa criação de culturas, saberes e práticas da educação que lancem por terra os costumes, normas e condutas, tradicionalmente impostas de que só um ou outro é que sabe quais são as necessidades, mas que cada tem seus próprios desejos, anseios, objetivos, vida e, sobretudo, autonomia e liberdade.
Portanto, numa perspectiva linear de tais pensamentos, pontuamos a capacidade presente em se fazer profundas reflexões a respeito das implicações e da participação da família ou da comunidade com parte significativa e ativa na construção de uma cultura de saberes e práticas, contextualizados com as necessidades não deles, mas da realidade social que perpassa a vida dos alunos. Para além disso, o educador atual encontra-se implicado na educação, como fomentador e estimulador do saber, implicado num processo fundamental para uma constituição de uma lógica pautada na liberdade e na autonomia, com importante papel de conectar a escola com a comunidade e de fazer jus a construção de um papel transformador, assim como muito necessário para a atualidade.
Marco teórico
A obra intitulada de pedagogia da liberdade situa-se num contexto muito significativo da sociedade, por tratar de questões problemáticas da educação a partir da desconstrução de valores e práticas até então tradicionais, estruturais e hegemônicas na relação de ensino. Não era para menos que tal pensamento enfrentasse resistências ante as atitudes cristalizadas e com os dois pés fincados em lógicas que não favoreciam o pensamento livre e autônomo. Assim sendo, as reflexões propostas por Paulo Freire colocam em xeque essas práticas até então vigentes, posto que se coloca em evidência a discussão sobre qual o papel real da educação na vida das pessoas e, sobre qual o lugar do educador nesta problemática. Nesta mesma linha de pensamento, reconhece-se que a educação pode ser uma:
Experiência profunda em assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de amar assumir-se como sujeito, porque capaz de reconhecer como objeto (Freire, 1996, pg. 41).
Essa discussão sobre o lugar do ser pensante, em hipótese alguma, pode ser negligenciada dentro da educação, visto haver diretamente a supra necessidade pedagógica de se fundamentar uma atmosfera que possibilite a todos o direito de exercitar a sua própria autonomia. Para tanto, o educador, assim como as instituições escolares, deve respeitar o arcabouço de saberes dos alunos, logo tendo por premissa que sua visão de mundo, se assenta nas práticas cotidianas, mas também interrelacionar o conteúdo destes saberes com os conteúdos das disciplinas.
A lógica constitutiva de se formar e de fazer com que o indivíduo ganhe por si só a liberdade para fazer aquilo que ele deseja fazer de sua própria vida pode ser concebida como a pedra angular do pensamento de Paulo Freire. Neste aspecto, a pedagogia ganha um contorno de desenvolver não só a autonomia dos indivíduos, mas também a dinâmica de vida dos mesmos. Aparentemente, o pensamento freiriano notadamente pode ser confundido como relação romântica entre o objeto da educação e o fim dela, contudo, esta concepção nada mais é do que um pensamento raso e leviano da construção freiriana, posto ao qual o pensador estabelece uma relação de lógica fundada na constituição em égide do próprio ser cognoscente. A partir disso, educar, contrariamente ao que se pensa na lógica da educação bancária é fazer com que os indivíduos tenham condições para refletir criticamente a sua própria realidade, revisitando seus valores, sua cultura e sociedade de maneira contextualizada. A lógica de educação bancária sustenta justamente o esquema antissocial e que perpetua desigualdades. Ainda sobre esta reflexão do pensamento de Paulo Freire sobre a educação bancária, trabalhos mais recentes assinalam sobre a problemática, trazendo a pauta os reflexos delas mesma sob o olhar da escolarização:
[...] percebia que as práticas de alfabetização de crianças imperavam nas propostas de educação de adultos, desconsiderando a realidade e as condições de vida em que os sujeitos estavam inseridos, além de não contribuírem na formação e educação crítica do educando adulto. Ele identifica que a educação oferecida no modelo tradicional, de educação bancária, fortalece a manutenção da sociedade regida pelo poder hegemônico e que, consequentemente, mantém intactas as desigualdades sociais (Rosa, 2011, p. 46).
Torna-se relevante revisitar e aprofundar acerca do conceito relativo à educação bancária tanto quanto necessário, por se tratar de uma armadilha que ainda hoje vitimiza muitos educadores e, por conseguinte, seus alunos. Tal conceito se constitui como óbice as práticas pedagógicas, se colocando como imposição do saber centrado na figura do educador, numa relação hegemônica por sobre os alunos, ao mesmo tempo em que o professor, dispondo do que já tem, realiza o depósito deste conhecimento nos alunos. A perspectiva de uma educação bancária traz profundas implicações negativas na produção de saberes, busca de conhecimento e desenvolvimento, cujos resultados se dão no afã das respostas do certo e do errado, comuns na produção de uma lógica que se interessa apenas no repasse, o qual aponta apenas para o adestramento em massa e o desestímulo a criatividade e construção de novos saberes. Tunes (2007) fala sobre esta educação de caráter bancário ao propor se tratar de um monopólio radical, que por sua vez gera padrões e exclusão, cujo fim alimenta somente esta ótica de criação de dependência. Contudo, a proposta sob a lógica de Paulo Freire (1967), aponta para uma educação para a liberdade, cujo fim, pode ser concebido como um manancial que confere sentido a uma práxis pedagógica realmente significativa para o desenvolvimento dos alunos, que contribui produtivamente para o pensar, pela busca do saber e estimula a curiosidade e a criatividade. Com efeito, a educação para a liberdade aponta para o alcançar a efetividade e a eficácia, ao mesmo tempo que atribui oportunidade para a participação livre, cognoscente, protagonista e crítica dos alunos, alvo do saber e centro do processo educativo. A partir desta lógica conceitual, podemos definir que a educação libertadora se sustenta mediante as diretrizes da problematização, a dialogicidade, a reflexão crítica da realidade, do contexto, da cultura e a curiosidade, como elementos mais relevantes.
Assim, um dos aspectos mais fundamentais do pensamento freiriano é justamente o de estabelecer uma lógica de curiosidade, porém não qualquer curiosidade, mas aquela que ele chamou de curiosidade epistemológica. Neste respeito, fala-se desta questão de maneira bilateral, posto que se pensa tanto do despertar do aluno, quando a vivência própria do educador. A este respeito, Freire (2022) chama a atenção: “professores curiosos que respeitem a linguagem da criança, que pensem rigorosamente sem abandonar a poesia, que proponham uma forma científica de pensar o mundo, sendo assim capazes de fazer uma reflexão crítica sobre a sua própria prática” (p. 7).
Esta, se contrasta com a curiosidade ingênua, notadamente presente em um senso comum, pouco investigativo e pouco crítico. A curiosidade ante ao objeto cognoscente se torna uma curiosidade salutar, então não se trata de fazer com que o indivíduo tenha um nível de maturidade intelectual abaixo do que se espera, mas faz com que ele aja de maneira reflexiva, a partir do que ele pensa ser a própria realidade da sua vida. O que muda é sua própria essência. Uma curiosidade que ganha contornos de criticidade pois cada um pode fazer ao seu próprio modo ao seu próprio estilo (Freire, 1967).
É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-la mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto (Freire, 1996, p. 24).
Outro aspecto digno de nota, a questão da autoridade, também se torna um ponto relevante a ser tratado. Nos tempos de hoje, onde muito se discute acerca da autoridade de um educador em sala de aula, o pensamento freiriano pode ser percebido como algo bem à frente do seu tempo, mesmo que este ainda o tenha desenvolvido há muitos e muitos anos atrás. Do mesmo modo do que foi há muito tempo, ainda predomina em sala de aula modelo formador de educador, no qual este estabelece uma lógica vertical de hierarquia em sala de aula. A perspectiva freiriana, por sua vez, concebe que os educadores estabeleçam sua prática pedagógica de maneira e quebrar as lógicas das hierarquias hegemônicas que dominam, por vezes, os discursos e estabeleçam uma prática de curiosidade. Assim sendo, educadores que exercitam a curiosidade, geram também a própria curiosidade nos alunos e assim respeitam a linguagem dos alunos. A lógica da prática pedagógica que atribui sentido e estima a curiosidade produz uma forma de pensar rigorosa e valorativa, sem renunciar aos seus valores, com efeito lança para os alunos uma proposta de olhar para o mundo de maneira cientifica, beneficiando aqueles que carecem de um modo de refletir crítico.
Paulo Freire (1996), fazendo uma análise sobre estas posições verticais, traz uma nova dimensão de se pensar essas lógicas hierarquizantes dentro dos ambientes escolares, ao propor que autoridade é diferente de autoritarismo. Autoridade para ele significava que tínhamos alguém para facilitar o processo da aprendizagem para os alunos e, nesse sentido, propor condições de liberdade para o aluno, ao passo que um autoritarismo significaria necessariamente estabelecer uma lógica de ensino onde apenas e tão somente a opinião do primeiro, no caso o educador, era a que importava. Neste sentido, uma postura arrogante, característica pelo autoritarismo, não produz sujeitos críticos, pois não favorece a reflexão e acaba perpetuando a não superação da ingenuidade, tendo por resultado um sujeito sem acesso a criticidade. O autoritarismo se vê como pronto e único portador, baluarte da verdade, indiscutível e estando indubitavelmente convicto do que sabe, acaba perdendo a consciência do sentido lógico de sua própria prática. O resultado disso acaba sendo um educador que reproduz de maneira contínua e infindável os erros que ele não admite, pensado ele serem acertos. O impacto o disto é a fundamentação de alunos que não são capazes refletir criticamente, mas apenas de reproduzir.
O rompimento com a tessitura estruturante do sistema de educação foi profundo a partir do pensamento de Paulo Freire, logo, o referido pensador deveria enfrentar o pesado fardo de remar contra a corrente, pois não era fácil quebrar com essa lógica dominante de pensamento, a saber o domínio autoritário e autoritarista do professor dentro de sala de aula. Podemos compreender que parte da incompreensão quanto a obra de Paulo Freire, pode residir justamente no fato com a não aceitação de seus princípios e de sua educação vista como transformadora colocando em cena e protagonismo a figura do aluno.
Numa educação com visão transformadora, o ser humano está em processo constante de (des)aprendizagem, pois tem consciência de sua inconclusão e de que necessita aprender, construir conhecimentos, interagir, dialogar com o outro, buscando a diversidade de saberes para superar as injustiças (Freire, 1996, p. 12).
Em contraste a isso tudo, Paulo Freire (1996) propõe que para a educação se exige ensinar com esperança e alegria, oriundos da figura do educador. Neste aspecto, de nada adianta termos um educador que estabelece uma lógica dominante dentro de sala de aula e que ainda o faz por obrigação, pelo pensamento sólido de ter o seu “ganha pão” garantido no final de cada mês, independente do rendimento de aprendizado dos seus alunos, enquanto ainda não reflete criticamente sobre a sua ação ético política dentro de sala de aula. Esperança e alegria numa lógica educativa, significa, necessariamente, que o educador precisa estar conectado intimamente com o objetivo de educar, ou seja, fazer refletir o aluno como ser no mundo a partir de sua lógica, fazendo com que ela seja uma ferramenta transformadora. Podemos considerar ainda que esperança significa romper com as “castas” sociais firmes pré-estabelecidas e pré-determinadas, ponderando uma lógica de funcionamento dinâmica entre elas. Com este respeito, o olhar sobre a dimensão para além das questões que permeiam a vida intraescolar, contudo que perpassam a escola tornam-se um fundamento para a ótica freiriana:
Queremos construir progressivamente uma escola pública democrática popular autônoma, criativa, competente, séria e alegre e ao mesmo tempo, animada por um novo espírito. Queremos construir escolas para onde as crianças e os jovens, os professores, todos, gostem de ir e sintam que são suas. Não as abandonem e delas não se deixem expulsar (Freire, 2022, p. 11).
A este respeito, muito se debate sobre a qualidade e até mesmo a capacidade de alcance dos valores educacionais desenvolvidos na escola. Hoje, para se ter uma dimensão a respeito disso, educadores de todo mundo e até mesmo no Brasil hoje, fala-se em educar para uma vida profissional no futuro, ou valorar as questões para a vivência de uma vida. Assim sendo, fala-se da qualidade e do valor de tal e para tanto, Freire (2022) reflete a ponto de se pensar criticamente esta qualidade: “reafirmamos que essa nova qualidade não será medida [somente pelo] conhecimento socializado, mas pela solidariedade humana que tiver construído e pela consciência social e democrática tiver formado pelo repúdio que tiver manifestado aos preconceitos às práticas discriminatórias correspondentes” (p. 11).
Esta questão, apesar de falar, a princípio em estrito físico do ambiente, também toma partido para o educador, posto que fala desta visão que entra em rota de colisão com a perspectiva tradicional escolar que não valoriza o saber do aluno e do seu contexto. A partir desta visão, a qualidade de uma escola não pode ser aferida tão somente com critérios conteudísticos, mas no que estes conteúdos são interativos com a realidade e como estes dialogam com valores, culturas e práticas que dão vazão a uma vida. A visão sustentada pelo pensador em lide, dá conta que a pluralidade de saberes, exteriores a sala de aula também tem o seu valor. O exemplo de sua visão, a qual supera as práticas tradicionais de alfabetização do “b” com “a” e seus resultados pedagógicos provados pelos registros históricos, são marcas notadamente muito significativos não só para entender a eficácia de sua perspectiva, mas a característica emancipatória de seu pensamento. Sua lógica pedagógica de elevar o valor do contexto sociohistórico dos alunos e de ensinar a partir elementos do cotidiano deles, se tornaram efetivas materialização da própria qualidade real da ação pedagógica. Neste sentido, a qualidade da escola, assim como do educador vai além, ao defender:
A qualidade dessa escola deverá ser medida, não apenas pela quantidade de conteúdos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade de classe que tiver construído, pela possibilidade que todos os usuários da escola incluindo pais e comunidade tiverem de utilizá-la como um espaço para a elaboração de sua cultura [...] A marca que queremos imprimir coletivamente as escolas privilegiará a associação da educação formal com a educação não formal. A escola não é o único espaço da prática pedagógica. A sala de aula também não poderá ser o único espaço da veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de experiências (Freire, 2022, p. 9).
A princípio tal olhar traz algumas receios quanto a questão de sua operacionalização na prática, posto que requer certo amadurecimento e pode ser visto como desafiador, contudo, o próprio pensamento de Paulo Freire (2022), a partir da mesma visão oferece subsídios para se refletir o problema de maneira prática e eficiente, atingindo o currículo e ações pedagógicas propostas pelo mesmo, cujo olhar prevê: “o currículo deve favorecer o desenvolvimento intelectual, emocional e físico dos alunos e garantir a aquisição do saber sistematizado necessário ao exercício da cidadania na vida cultural, profissional e sócio-política” (p. 33).
Com efeito, Apple (2019), favorece a ideia acima, sustentando que a partir das quatro paredes dos ambientes escolares e para além deles, os educadores ministram suas ações pedagógicas segundo a lógica estrutural de tais currículos. Sejam eles formais, informais ou até mesmo ocultos, a práxis pedagógica se faz segundo a estruturas de lógicas e saberes, os quais podem ter relação com a dinâmica de vida dos alunos ou não. A certeza que há a partir disso é que tais currículos colaboram para o desenvolvimento dos alunos, influenciando de maneira muito relevante. Apoiando-se nisso, segundo a lógica defendida por Paulo Freire, num curriculum usado nas ações pedagógicas, olvidar destes valores que desenvolvem a cultura, a cidadania, desenvolvimento emocional e profissional se constitui num ato contraproducente.
No que se refere a questão pura desta compreensão dos espaços onde são desenvolvidas as ações pedagógicas, Freire (2022) chama a atenção para o fato de que qualquer que seja o espaço, existe oportunidade de educação. Logo, torna-se relevante desestabilizar uma falácia muito comum de que na escola só se trata de conteúdo e que o aluno não detém experiências extracurriculares valorativas e que a única coisa que realmente faz sentido é aquilo que o aluno aprende mediante o material didático. Tal observação leva em conta suas experiências de ensino e aprendizagem de sucesso com públicos que estavam a margem da sociedade. De acordo com ele:
A marca que queremos imprimir coletivamente as escolas privilegiará a associação da educação formal com a educação não formal. A escola não é o único espaço da prática pedagógica. A sala de aula também não poderá ser o único espaço da veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de experiências (Freire, 2022, p. 9).
No que tange, especificamente, â reflexão da influência de um planejamento e efeito de um curriculum para as ações pedagógicas, torna-se salutar pensar a partir do instante que notamos se tratar de uma estratégia que potencializa não só práticas educacionais, mas também a reflexão das mesmas, o qual se constitui como sumariamente relevantes, pois é ela que presta assistência ao processo de facilitação do pensamento crítico.
Do mesmo modo, não se pode deixar de pensar na questão desta influência que a escola gera como produtora e reflexões pertinentes ao desenvolvimento da autonomia e da liberdade. Neste contexto, o pensamento freiriano aponta que a escola como este espaço de dinâmica social, mas também como ferramenta significativa de ensino-aprendizagem se constitui então o ponto central de debates de ideias, reflexões, soluções, onde a questão popular vai sistematizando sua própria experiência transformadora. Dito em outras palavras, o exercício dinâmico, executado pela escola e pelos educadores que a compõem, sobre a própria prática pedagógica traz uma clarificação a respeito de tudo aquilo leva os alunos se portarem de determinada maneira diante de sua realidade, fazendo com que mais e mais e se converta num sujeito ativo de sua própria mudança. É lógico que o conhecimento de sua própria condição, por si só, não se traduz na mudança necessária em sua condição, assim tal questão só pode ser consolidada com a ruptura e a decisão, oriunda de novas formas de pensar e de se fazer pessoa, as quais podem ser facilitadas pelo educador em sua práxis pedagógica.
Seguindo este pensamento, muito se circunscreve a partir de uma lógica das classes altas e baixas e talvez esse seja um dos pontos onde mais o pensamento freiriano confronta as hegemonias, pois propõem que haja uma crítica nas relações dominantes entre classes. O pensamento freiriano prega uma inconformidade com relação a própria realidade. Destarte, no percurso formativo de sua própria vida um indivíduo pode e deve galgar estados nos quais ele se sinta realizado, no aspecto econômico social ou ainda um aspecto puramente vital de sua própria existência. Estar em conformidade daquilo que se tem olhando para aquilo que se pode ser é uma lógica justamente censurada pelas classes altas, contudo se propõe a pensar que o mundo não é, mas o mundo está sendo, ou seja é possível realizar uma lógica transformacional dos seus estados de vida e, neste contexto, a educação ganha significativo destaque por permitir que o indivíduo alce voos, nos quais nunca sonhou, sem embargo, mais uma vez não estamos falando de uma lógica distópica e romantizada da realidade, mas de fazer pensar que podemos ter e ser aquilo que desejamos ser. Para tanto, a figura do educador torna-se muito relevante neste processo transformador.
Materiais e métodos
A natureza desta pesquisa se deu por meio de um processo de revisão bibliográfica, fazendo levantamento sobre a obra de caráter pedagógico de Paulo Freire, principalmente no que se refere aos conceitos de liberdade e autonomia na educação, relacionando à autores atuais que dialogam e prestam suas contribuições no tema e, neste sentido, observamos que os dados coletados por meio desta fonte de revisão bibliográfica se traduzem em valores qualitativos, posto que debateremos aqui conceitos, com os quais, julgamos ser relevantes para os recursos e papéis pedagógicos atuais.
Cabe salientar que, embora a obra de Paulo Freire se trate de uma produção teórica desenvolvida a alguns anos, assim como as transformações sociais que se sucedem a partir dos anos, o pensamento do autor em destaque e sua sistematização prática para os dias atuais ainda encontram intenso valor para a reflexão não só das estratégias pedagógicas empreendidas em sala de aula, mas também para o papel do educador atual. O pensamento do autor aqui debatido faz jus as demandas atuais em torno dos processos subjacentes a qualquer indivíduo e, considerando ainda, a educação como ferramenta para desenvolvimento social e que todos têm acesso (ou deveriam ter), as reflexões postas são mais que necessárias e atuais para os nossos tempos.
Resultados
O educador como é precisa fazer com que os estados de liberdade pulsem dentro da vida de cada indivíduo, tendo por premissa que a educação pode ser o fio condutor para que cada um alcance aquilo que deseja da sua própria vida. Naturalmente, estamos falando que a conduta de um professor dentro de sala de aula precisa estar vinculada justamente com a missão a que se propõe, ao passo que ele escolheu ser um educador para formar para a vida. Assim sendo, o pensamento freiriano, propõe uma harmonia daquilo que o educador passa para o seu exterior com aquilo que ele tem internamente, a partir disso se fala que não se pode ensinar aquilo que não sabe e isto é pensar numa lógica fundante onde se estabelece uma relação de criticidade com aquilo que se é de fato. Por certo, jamais poderá fazer com que os indivíduos que estão comigo acreditem em algo que nem mesmo eu acredito.
Uma outra forma de pensar, a partir dessa lógica de pensamento freiriano, é que se supõe uma aproximação daquilo que eu digo e aquilo que eu faço. Evidentemente nos remetendo uma lógica bioética defendida por Kant (1983). Dito de outra forma, de nada adianta estabelecer uma relação na qual se retransmita valores, pensamentos, condutas, ensinamentos ou ideias a um aluno que não são verdades para mim. Nesse aspecto, o professor precisa a todo instante traduzir o comportamento dos alunos a partir daquilo que eles se propõem a comunicar com determinado comportamento final. Por exemplo, o próprio silêncio em sala de aula pode significar algo extremamente relevante, ou mesmo ainda a retirada de sala de aula também pode ter a sua mensagem aí implicada e sabendo disso o educador necessita se comprometer, efetivamente, em responder com aquilo que os alunos comunicam. É fundamental uma aproximação ético-estético-política do professor com o que a educação se propõe. Então o que significa educar nos tempos atuais? Talvez seja uma das indagações que todo o educador, certamente, deveria estar impactado para responder.
Uma possibilidade, segundo a luz de Paulo Freire, é notar que as experiências construídas e variadas entre professores e alunos são plenas de significa e muitas vezes trazem um peso maior do que o próprio curriculum formal. O que para um educador menos atento, um gesto simples, para o aluno pode carregar intenso peso de força formadora (Freire, 1996).
Paulo Freire (1996), presa que educar também não é só a transformar para a vida, mas aprender a fazer com que se construa uma relação de liberdade ou no confronto com outras liberdades. E pensar em liberdade significa necessariamente romper com as amarras institucionais as quais produzem uma lógica estrutural e estruturante onde o indivíduo é o que é, fruto de um determinismo lógico e causal final. A liberdade significa, necessariamente, fazer com que o indivíduo tenha condições de ser livre, até mesmo da falsa ideia deste mesmo determinismo enraizado e transmitido nos discursos. A partir disso, o pensamento de Paulo Freire propõe-se a forjar uma autonomia no processo de educação, todavia não qualquer autonomia, mas aquela fundada em fazer com que se pense e reflita a partir de sua própria lógica interna e a partir do seu próprio sistema de crenças. Mais precisamente, o pensamento freiriano é assertivo ao colocar que:
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico (Freire, 1996, p.42).
Esta concepção, sinaliza que educar significa, então, estabelecer uma relação cronológica entre passado, presente e o futuro, pensando que o amanhã é perpetuação do hoje. E nesta relação de tempo se propõe pensar nessa própria relação histórico-cultural e na produção de vida que cada um de nós temos. Se propomos a pensar, a partir do pensamento freiriano nessa relação de filogenia, mas não só ela, também da própria ontogenia do desenvolvimento do indivíduo na sua própria lógica e no seu próprio tempo de vida. Por isso, se torna tão significativo para o educador ponderar sobre o seu lugar, mas sobretudo, no lugar dos seus alunos. Neste sentido, não há docência sem discência. De outra forma, a prática de ensinar exige-se significativos valores, os quais, por vezes, são esquecidos, mas que se tornam profundamente pertinentes. Tais valores perpassam o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, criando as condições fundamentais para que os sujeitos, centros do saber, possam se assumir como seres históricos, conscientes de sua própria realidade, fortalecendo ainda suas relações com outros e com seus educadores.
Estávamos, assim, tentando uma educação que nos parecia a de que precisávamos. Identificada com as condições de nossa realidade. Realmente instrumental, porque integrada ao nosso tempo e ao nosso espaço e levando o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito. E se já pensávamos em método ativo que fosse capaz de criticizar o homem através do debate de situações desafiadoras, postas diante do grupo, estas situações teriam de ser existenciais para os grupos. Fora disso, estaríamos repetindo os erros de uma educação alienada, por isso instrumental (Freire, 1967, p.106).
Importa ponderar que a questão da autonomia a partir da educação assume por si só a relevância que necessita, contudo, pensando na perspectiva de Paulo Freire, tal conceito ganha significativo valor, ao refletir sobre possibilidade de olhar o mundo com significativa profundidade, posto que em sua obra notamos um intenso anseio com um modelo de educação que produza princípios bases que lancem fundamentos e sustentem equidade, com efeito gerador de realidade com que os indivíduos sejam capazes de se tornarem protagonista de suas próprias histórias, transformando a sua própria realidade, sem deixar de refletir suas vivencias. Neste sentido, o educador deve exercitar a prática e desenvolver o fazer usufruto dos alunos de suas habilidades como seres pensantes, criadores e comunicadores. Com efeito, a necessidade de se estimular os alunos a se perceberem como sujeitos é pedra angular do pensamento de Paulo Freire. Segundo vários pesquisadores, é primordial o exercício do se fazer pensar:
Ressalta-se que o desejo de Paulo Freire era proporcionar ao indivíduo a oportunidade de pensar por si mesmo, a partir da formação de um senso analítico, crítico e transformador. Segundo ele, a grande preocupação do homem com os problemas que o rodeia, faz com que se torne alerta a assuntos de fundamental importância como a educação como prática para a liberdade, dentro de um contexto histórico de busca pela humanização, consciente da sua realidade […] (Borges, Rezende e Ferreira, 2021, p.198).
Percebemos, neste sentido, que a cultura de saberes e práticas e pedagógicas da atualidade se apoia e muito nesta relação de diálogo com aqueles a quem se destinam o processo educativo, posto que a abertura ao diálogo permite diferentes maneiras de se conceber a realidade que cerca a cada um deles. Então, dentro de uma realidade em que os indivíduos tratam uns aos outros como objetos, coisificando as relações, em razão de que um dia foram tratadas assim, o exercício do diálogo e o pensamento ganham ainda mais valor. A compreensão acerca do diálogo e a educação ganha ainda mais relevo no endosso de Estevam (2020):
[...] o diálogo não é algo tão simples quanto pode parecer e que, na prática educativa, requer dos interlocutores uma postura e um querer dialogar, e exige uma busca de entendimento e construção de sentido mútuo. Para tanto, requer do educador uma postura e reflexão crítica sobre o significado da própria prática dialógica, seu modo de estimular o senso crítico, o pensamento autônomo, sua própria percepção sobre coerência e ética, as quais devem constituir as relações e se expressar através do diálogo (p. 59).
De outra forma, uma educação que não concede tais autonomias e liberdade ao pensamento, acaba, por sua vez, por gerar situações com as quais estes indivíduos não se tornam agentes de sua própria vida, se configurando apenas e tão somente vítimas das condições ambientais. Por outro lado, assumir-se como sujeito não se faz pela exclusão do outro, ou que para se passar a ser sujeito, outro tem que se transformar num objeto, mas na dinâmica de equilíbrio e respeito, funcionando em via dupla, que todos podem gozar de condições para que todos possam assumir a condição de sujeito ativos, munidos de pensamento crítico.
Todavia, insta salientar que este pensamento crítico, tão defendido pelo pensamento freiriano e segundo o qual é inerente a condição de sujeito ativo, deve vir de maneira articulada e profunda com os conhecimentos teóricos e práticas da ação. Cotta (2020), assinalando sobre a prática pedagógica argumenta o seguinte:
[...] não há como se separar a dimensão teórica da dimensão prática, uma deve ser complementar a outra em um processo dialógico. Essa ponderação freiriana se reflete na práxis do educador, que ao tratar de temas como a cultura da paz ou sobre a valorização da diversidade, deve expressar a sua autenticidade mediante as suas atitudes. Em outras palavras, de nada adianta falar sobre a valorização da diversidade, se durante as aulas o professor se mostra arrogante (p.49).
Borges, Rezende e Ferreira (2021), colocam que a educação se constitui como um verdadeiro palco na forma de ser e de se fazer para os indivíduos e esta noção está particularmente implicada nos debates e reflexões postos dentro das salas de aula, cujo lugar enseja, justamente, lugares de promoção de valores significativos para a autonomia e a liberdade. Em contraste a isso, quando a educação e os espaços escolares se destituem de tudo aquilo que lhe é inerente e não despertam esta criticidade, a tendência fatal e inescapável é justamente a própria alienação. O exercício do respeito e a faculdade de ser pensante e sujeito se manifesta, a partir disso, no reconhecimento das individualidades, identidades e vivências socioculturais dos estudantes e sem os quais não há a educação.
O papel do educador, a partir desse pensamento de Paulo Freire, não é questionado, não é colocado entre parêntesis, mas evidenciado, a partir da sua ação educativa na vida dos alunos. O educador, por certo, é muito mais do que um transmissor de saber. Com respeito ao que a educação bancária presa, ele é um ser que se propõem a ter uma postura aberta, ao saber oposto, a tudo aquilo que se têm constituído de ser, mas é aquele também que se coloca como sujeito de direito construtor de uma realidade ético-estético-política, produtor de autonomia, munida da liberdade do pensamento dos seus educandos. Nesta direção, Morin (2000) salienta que o exercício do educador atendia ao paradigma da simplificação ou newtoniano-cartesiano, o qual fomentava esta visão, cuja apontar destinava um ensino que tinha por premissa a eficácia, na efetividade e na produtividade. O desenvolvimento desta visão de educação bancária, reflete-se uma convergência de práticas repetitivas e estabelecimento de ações hierarquizadas e verticalizadas que são percebidas como contraproducentes. Nisto, muito vale reforçar o quanto a ação de um educador pode representar na vida de um aluno. Paulo Freire (1996) comenta:
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (p.47).
Seguindo esta lógica de conduta, Paulo Freire sustenta a firme convicção de que, democraticamente, a postura que supõe que quanto mais severo como educador, melhor então se será e quanto mais distante e frio diante dos meus alunos, melhor, todavia assim tal conduta incorre num verdadeiro fracasso no papel como educador. Por certo, a afetividade, assim sendo, se aproxima da cognoscibilidade daquilo que se propõe a ensinar e aprender. Logicamente, ensinar e aprender, por certo, não se dão fora da atividade de pesquisa. Evidentemente, tal relação não se sobrepõe a mesma autoridade, onde não se perpetue a falsa premissa de que por ser próximo, possa existir a relação de afetividade que se imponha como obstáculo ao cumprimento do dever ético do professor no usufruto de sua autoridade, portanto, exigindo assim uma relação leve, mas também muito madura do ponto de vista ético (Freire, 1996).
Ensinar, segundo esta noção, supera os receios dos educadores quanto a expressar afeto pelos seus alunos. Neste sentido, desenvolver uma relação em que se mostra o bem querer aos seus alunos é um ingrediente de importante peso e valor na relação do ensinar, além de indispensável no processo educativo. Assim, não há lógica efetiva quando um educador se esconde por trás de uma máscara de austeridade e distanciamento, mas se faz plena com a sua aproximação e a capacidade de ensinar se relaciona com a prática de aprender. Portanto, a dimensão da aprendizagem está muito além das práticas desenvolvidas dentro de sala de aula e se estendem a uma intervenção que supera as quatro paredes, alcançando a esfera do social. Estas reflexões supra postas nos levam, facilmente, a concluir que ensinar demanda tomar nota que a educação se constitui numa forma de intervenção no mundo. A partir desta lógica, coloca-se que o educador de linha autoritária afoga a capacidade de construção e liberdade do aluno, fazendo com que o espaço de crescimento dele seja radicalmente reduzido. O pensamento de Paulo Freire propõe uma dura crítica a postura pedagógica do educador que cristaliza a forma de pensar e centra-se sobre a hierarquia do saber.
Brandão (2018) converge com o ponto de vista de Paulo Freire, ao compreender os lugares entre ensinar e aprender, falando que no processo educativo há os espaços onde ninguém ensina, mas todos podem aprender com e entre todos. Este ponto de vista coloca ainda que todos se ensinam, numa perspectiva de valorização dos saberes prévios e da cultura, da mesma forma que aprendem e ao mesmo tempo em que trocam e dividem os seus valores, seus saberes, as suas experiências e suas vivências. Em sua fala, a missão de “monitor”, “alfabetizador” ou um “educador” se constitui na facilitação e no envolvimento nos processos, destacando o que os alunos já trazem consigo aprendizados de sua vida e de seu cotidiano, assim cada um pode se envolver no processo de ensinar e aprender, nos quais podemos e devemos desenvolver nas situações, tanto quanto possível, a tomada de iniciativa, trazendo um olhar de pensar esta realidade. O que se sabe, com suporte nisso, torna-se uma proposta, jamais uma imposição. Ademais, ensinar e aprender opera-se segundo uma visão que leva em conta um novo conhecimento seja conduzindo os trabalhos dos grupos, todavia persistindo na prática pedagógica de situar que quem educa, convida e dialoga, considerando o que se vive e se cria e, de modo algum, as imposições de antevisões e/ou concepções prévias. A pedagogia da liberdade do conhecimento supera a ditadura de uma relação hierarquizada vertical.
Cotta (2021), a partir de sua perspectiva sobre a obra de Paulo Freire, propõe uma visão de liberdade, correlata ao desenvolvimento humano numa perspectiva espiritual, vista sob o olhar de dois aspectos fundamentais da obra do autor, mediante dois elementos, onde o primeiro, a psiquê do indivíduo e a intimidade e a constituição do mundo que o cerca; e, por último, o aperfeiçoamento do que ele chamou de dimensão espiritual humana através da educação que traz liberdade. Sabendo disso, a lógica e visão de mundo de Paulo Freire, é concebida segundo uma compreensão humanista, atendendo a um olhar sobre o amor e a razão. De acordo com Cotta (2020) a visão de Paulo Freire:
[...] concebe o processo educacional por um viés humanista. Esse humanismo freiriano se reflete em uma práxis educacional que valoriza e reconhece as potencialidades do ser educando, como o amor e a razão. Para o educador brasileiro, a educação deve abranger a totalidade do ser, sem fragmentá-lo na concepção de um sujeito dicotômico. Por isso, o amor e a razão devem ser elementos indissociáveis na prática pedagógica (p. 50).
Por conseguinte, o comprometimento com a ação vai além da transmissão de saber, além das proposições preconcebidas e de prática globais, propostas pela educação bancária; está mais profunda do que a educação que se propõe a sustentar uma ação frígida postura diante dos alunos; ou mesmo ainda não se prende a as diretrizes previstas na letra fria de um currículo, posto que ensina a pensar de maneira reflexiva sobre o objeto da coisa, onde ainda se supõe a dar vazão a liberdade e autonomia dos alunos. Assim, a perspectiva freiriana reconhece que insta aos educadores estimular os sonhos impossíveis e do mesmo modo, não podemos olvidar quem sonha com o direito de poder sonhar. Ressalta-se que a todo instante, lidamos com pessoas, não com objetos, tampouco com cascas vazias, sem sonhos, sentimentos, afetos, memórias ou esperanças. A visto disso, como educador, não podemos fechar os olhos para o fato de que a educação se constitui numa relação que não está alheia às afetividades que construímos e ao compromisso que fazemos isso no ambiente escolar. Do mesmo modo, esta afetividade está diretamente ligada a qualidade e entusiasmo do educador para com a vida, isto é, não numa consideração afetuosa que atravessa sua capacidade de ver e avaliar os alunos, mas numa capacidade permanente por se manter curioso sobre o mundo, pois a alegria e o entusiasmo fazem parte do processo de busca pelo conhecimento. Assim, a experiência de um educador está inevitavelmente ligada a experiência de seus alunos, num processo de influência de mão dupla. Do lado do educador, reconhece-se ainda o impacto desta importante influência causadora na presença dele na vida dos alunos:
Contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos (Freire, 1996, p.78).
É necessário, com efeito, ao educador, estar atento as dinâmicas presentes em sala de aula, que atuam entre seus alunos e, principalmente, a inspirar confiança neles, ensejando momentos a aprender, se esforçar e fazer melhor, assim sendo, recordarmos, a partir do pensamento freiriano, que aprender segundo a lógica social se faz mediante as nossas práticas cotidianas, em qualquer ambiente. As brincadeiras entre os amigos, as experiências familiares, a rua e entre outros representam, por vezes, espaços para construção do saber até mais intensos e duradouros, posto que são fruto das vivências cotidianas, vivas e oriundas de testemunhos autênticos e não meramente de uma repetição mecânica.
Pensar e repensar as práticas pedagógicas no cotidiano se torna um imperativo. Nesta direção, outros pesquisadores (Prigol & Behrens, 2020) assinalam uma visão necessária e constante:
[...] os educadores começaram a alertar que a educação e a formação precisam passar por uma reforma, exigindo do profissional ou do professor formação continuada que possibilite a (re)construção e religação dos saberes e desenvolvimento de competências condizentes com as exigências da contemporaneidade (p. 6).
Torna-se importante refletir, a partir disso, que tais valores e princípios são indispensáveis na construção de uma sociedade justa, posto que tanto a autonomia quanto a própria liberdade permitem o ser humano em sua plena possibilidade de busca de se fazer pessoa, de ter a caneta de escrever a sua própria história em suas mãos, de ter, inclusive voz e vez e de se fazer sujeito ativo em sua própria vida. Evidentemente, dialogar sobre práticas, culturas e saberes é um processo, constituído de etapas. Notamos, neste sentido, que este processo é intensamente desafiador, mas ao mesmo tempo necessário, pois somente assim é que podemos ser agentes de mudanças e tomadas de atitudes diante do mundo no qual estamos inseridos. Por este ângulo, o legado de Paulo Freire, seus ensinamentos e, sobretudo, o lugar de diálogo entre a autonomia e a liberdade como efervescentes dentro da práxis pedagógica e do processo educativo, testemunham conclusivamente acerca da relação existente entre a alegria essencial à toda e qualquer atividade educativa e a esperança. Diante disso, refletir sobre a práxis pedagógica na atualidade também significa favorecer espaços onde essas mesmas práxis deem vazão e lugar a esperança de que educadores e alunos possam compartilhar juntos seus saberes, aprendizados, inquietar-se, produzir e juntos da mesma forma superar toda e qualquer forma de barreira ao exercício da alegria.
Considerações finais
O propósito desta escrita se faz não pela pesquisa em si, pura e simples, mas pelo processo contínuo de busca e aprimoramento da arte de educar e aprender. Logo, tecer reflexões sobre a obra de natureza pedagógica freiriana e sublinhar significativas reflexões acerca da pedagogia da liberdade e autonomia se fazem úteis, acima de tudo por proporcionar a lógica do pensar do papel do educador. Ensinar e educar jamais consistirá numa dinâmica unilateral, posto que ocorre em sua fluidez num processo contínuo de ambas as partes, sem os quais não se há a relação educativa. Assim, educador e aluno juntos, fazem parte da relação do ensino, cuja função ambos atuam. Indubitavelmente, a arte de ensinar e aprender, correspondentes ao papel do educador na atualidade, se constrói na relação um com o outro. Deste mesmo modo, ensinar e aprender requer também uma importante habilidade a ser desenvolvida: a de escutar.
A prática educativa, por muito tempo, foi relegada ao estado informe de relação com que os educadores mantinham em respeito ao objeto de ensino, a saber: os alunos. A matriz intelectual única a ser desenvolvida em sala de aula estava relegada as mãos dos educadores e seus pedestais de opulência. Estes educadores se limitavam a ser conhecidos como uma espécie de manufatura, ou fábrica do saber, onde apenas lhe era permitido transmitir as questões educacionais aos produtos, os alunos. Atualmente, percebemos que a educação não se trata de um simples produto, tampouco não se faz numa relação simplória de se fazer pessoa. O objeto cognoscente é constituído a partir de uma dialética de saber que se pressupõem o valorizar das potencialidades dos alunos, facilitados pelo saber profissional do educador. Por consequência, vale a nota que parte da missão do educador em sua prática pedagógica é inspirar, fomentar e despertar o interesse dos alunos em aprender, desenvolvendo o gosto pela educação. Tais missões, valores e práticas acabam por se configuraram em termos semelhantes com a própria obra de Paulo Freire: atemporais.
Evidentemente, a teoria de Paulo Freire supõe um romper de paradigmas tradicionais, constituídos na base de uma educação que era vista como necessária, mas não era pensada de maneira crítica do ponto de vista de quem se aprendia, tampouco daqueles que tinha a missão de educar. O resultado disso, como podemos pensar hoje em dia, se traduz, justamente, num tipo de pessoa que não se instiga a sonhar, a buscar pelos seus objetivos pessoais, ou ainda a simplesmente aprender a aprender. O seu pensamento navega por águas onde as quais realmente produz um saber significativo para a educação, uma vez que fomenta práticas de liberdade e autonomia. Na ótica freiriana, isso, de fato, é ter uma educação de qualidade.
Ora, a educação é um processo substancial para a constituição de uma sociedade com valores justos, igualitários e que prezam pelo desenvolvimento de cada indivíduo. A partir disso, não há como pensar em uma sociedade igual para todos se não valorizarmos uma educação de qualidade. Educação esta que nos permite ter uma visão crítica da realidade que nos permeia, de uma educação que nos dá lugar voz e vez.
Analisando a obra de Paulo Freire, podemos verificar a sua contribuição no nível da pedagogia para o desenvolvimento da própria educação, sabendo ainda que essa contribuição corre em paralelo com a sua militância política. A despeito disso, podemos ter uma leitura real da visão de Paulo Freire, colocando a parte a sua visão de política. Penso que podemos analisar a realidade como ela o é e como a educação pode ser pensada, colocando a parte essa visão política e aí nos permitimos a “licença poética” de discordar da visão de Paulo Freire, ao pensar que nem toda ação se constitui em um ato político. Assim sendo, sabemos que a educação pode garantir uma visão macro de toda essa realidade, elucidando o indivíduo das questões que permeiam a sua própria vida.
A pedagogia da autonomia ensina a abrir o papel do professor como algo muito além do que obedecer a um conteúdo pré-estabelecido dentro de um currículo, mas também ensinou que a educação pode ser pensada numa prática de sonhar e ter esperança, sobretudo numa relação ética constitutiva humana. Do mesmo modo, a pedagogia da autonomia também chama a atenção para os discursos silenciosos, transmitidos segundo as práticas e operacionalização institucionais e políticas públicas vistas em como as escolas são cuidadas, do ponto de vista físico. Esta questão, chama a atenção para as mensagens, mas sobretudo para o não falado, mas ainda assim visível e sentido e trata de discursos e sentidos que apesar silenciosos, transmitem valores e mensagens.
Parafraseando as palavras de Paulo Freire, podemos problematizar que a esperança é um impulso natural mais que necessário, onde sua oposição se constitui ao próprio contraponto da vida. Nesta perspectiva, a esperança é um tempero indispensável à experiência histórica, cuja própria existência permite a história e não um puro determinismo, posto que não somos frutos do acaso, mas de nosso contexto com certo poder pessoal de nossas próprias escolhas. Assim, passado, presente e futuro se tornam uma mesma linha e, por certo, se problematizar o passado e o presente é pavimentar uma estrada para o futuro.
Para tanto, a reflexão sobre os valores e ideias sustentados pelo autor, ganham particular destaque, posto que é pensando de maneira crítica, fluida, cognoscente e contextualizada a realidade de ontem e de hoje, que lançaremos fundamentos para as práticas pedagógicas do amanhã.
Referências
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[1] Mestrando em educação; especialista em saúde mental (UCDB), professor de psicologia da Universidade Potiguar, Natal, Brasil. E-mail: [email protected]. ORCID:0000-0002-8113-3846