RESUMEN

ABSTRACT

Giftedness is Developmental

Over three decades ago, we summarized research suggesting that giftedness existed or could be developed in certain people, at certain times, and under certain circumstances (Renzulli, 1978; 1986). The Three-Ring Conception of Giftedness argues stingently against considering giftedness as a trait such as eye color or something that a child either possesses or does not possess at any given point in his or her development. We believe we can not and should not define giftedness or identify gifted individuals, especially children at a young age, as if there is a golden chromosone that enables them to be identified when the right set of assessment tools are used.

Giftedness is Multidimensional

Few, if any, researchers or theorists who have studied intelligence or intellectual giftedness believe that giftedness is unidimensional. Major theorists who study giftedness generally acknowledge that it is multidimensional, as Gardner (1983; 1999), Renzulli (1986; 2005), and Sternberg (1996) agree that we must look beyond the traditional early notions that intellectual giftedness can be equated with one high score on an assessment such as an IQ test. A variety of multiple conceptions of intellectual giftedness have been posited by many research-El término “superdotado” significa que uno es excepcional en algo y preferimos usar “superdotado” como un adjetivo (ej: ella/el es un pianista superdotado, escritor. etc.), antes que como sustantivo “el superdotado”

o como un objeto directo (el/ella es superdotado/a). Y también preferimos hablar de comportamientos superdotados (adjetivo) antes que utilizar superdotación para representar un estado de ser. El estudio de las habilidades y talentos y las maneras en que las habilidades de uno interactúan con y son afectadas por el ambiente, personalidad, oportunidades educativas, soporte familiar, y experiencias de vida nos ha fascinado por muchas décadas. Al considerar tanto nuestras experiencias académicas como escolares en el desarrollo de programas y sistemas de identificación para jóvenes con altas habilidades, así como nuestro conocimiento sobre cómo se puede desarrollar la super-dotación en niños y jóvenes, surgen temas comunes en nuestro trabajo sobre el desarrollo del talento y la superdotación. Comenzaremos con una discusión de los temas más importantes que subyacen a la Concepción de los Tres Anillos.

La Superdotación está en desarrollo

Hace más de tres décadas, resumimos la investigación que sugería que la superdotación existía o podía desarrollarse en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias (Renzulli, 1978; 1986). La Concepción de Tres Anillos de se opone de manera contundente a considerar la superdotación como un rasgo como el color de los ojos o algo que un niño posee o no posee en cualquier momento de su desarrollo. Creemos que no podemos y no debemos definir la superdotación o identificar a las personas superdotadas, especialmente a niños en edad temprana, como si hubiera un cromosoma dorado que permitiera que fueran identificados cuando se utilizan las herramientas correctas de evaluación.

La Superdotación es multidimensional

Pocos, si es que hay alguno, investigadores o teóricos que hayan estudiado inteligencia o superdotación intelectual creen que la superdotación es unidimensional. Los principales teóricos que estudian la superdotación generalmente reconocen que es multidimensional, como Gardner (1983; 1999), Renzulli (1986; 2005) y Sternberg (1996) coinciden en que debemos ver más allá de las nociones tradicionales que la superdotación intelectual puede equipararse con una puntaje alto en una evaluación, como una prueba de cociente intelectual. Varios investigadores han propuesto una variedad de concepciones de superdotación intelec-ers ranging from general, broad, and overarching characterizations to more specific definitions of giftedness identified by specific actions, products, or abilities within certain domains (Sternberg & Davidson, 2005). This research, conducted over the last few decades, supports a broader conception of giftedness, including combinations of multiple qualities, in addition to intellectual potential. Our multi-dimensional conception also includes non-intellectual traits such as task commitment and creativity.

tual, que van desde caracterizaciones generales y amplias generales hasta definiciones más específicas de superdotación identificadas por acciones específicas, productos o habilidades específicas dentro de ciertas áreas (Sternberg y Davidson, 2005). Esta investigación, realizada en las últimas décadas, respalda una concepción más amplia de superdotación, que incluye combinaciones de cualidades múltiples, además del potencial intelectual. Nuestra concepción multidimensional también incluye rasgos no intelectuales como el compromiso con la tarea y la creatividad.

Diversos patrones de Superdotación

Detrás de la definición de superdotación que sintetizamos en este artículo está la noción que aquellos etiquetados como de alto potencial o superdotados intelectualmente son un grupo diverso y heterogéneo con diferentes perfiles cognitivos, discapacidades de aprendizaje, déficit de atención, personalidades, estilos de aprendizaje y preferencias e intereses. Pueden o no alcanzar altos niveles en la escuela, demuestran un desarrollo asincrónico (desigual), fortalezas y debilidades cognitivas y/o académicas y discapacidades de aprendizaje (Reis, Neu y McGuire, 1997). Algunos experimentan un severo o periódico bajo rendimiento en la escuela (Reis y McCoach, 2000) apoyando la idea que existen diferentes patrones de superdotación y cambian con el tiempo. | 13

Distinciones existentes entre Superdotación Académica y Productivo-creativa

La concepción de los tres anillos (Renzulli, 1978; 1986; 2005) incluye tres grupos de rasgos que contribuyen a la superdotación productivo-creativa, basada en investigación y trabajo que ha surgido en las últimas décadas. Constantemente hemos discutido las diferencias entre la alta capacidad intelectual o el potencial, a veces llamado de alto rendimiento o superdotación académica y una alta capacidad creativa o potencial que refiere a la superdotación productivo-creativa. Ambos tipos son importantes, pero la Concepción de los Tres Anillos se focaliza en la superdotación productivo-creativa. La superdotación académica le permite a los individuos sobresalir en actividades educativas, obtener calificaciones altas y lograr altos niveles de éxito académico en el ambiente escolar. Aquellos dentro de esta categoría generalmente obtienen buenas calificaciones en evaluaciones cognitivas más tradicionales y tienen un buen desempeño en la escuela; se convierten en médicos, abogados, ingenieros, educadores y ocupan importantes puestos profesionales y nichos en nuestra sociedad.

La superdotación productivo-creativa, por otro lado, se manifiesta por individuos que tienden a ser 14 | producers (rather than consumers) of knowledge. In other words, creative productive giftedness describes the work of those whom society recognizes as highly creative through their contributions and advancements to knowledge, art, and culture. Our fascination revolves around what enables some individuals to use their intellectual, motivational, and creative assets and talents to produce outstanding manifestations of achievement and creative productivity, while others with similar or perhaps even greater potential fail to do so. In other words, what causes gifts to develop in individuals such as Thomas Edison, Rachel Carson, Langston Hughes, or Isadora Duncan, while other persons with equal potentials and educational advantages fail to create and produce creative and important work?

Culture, Gender, and Environment Influence Giftedness

Conceptions of giftedness imply different meanings for different people, and discussions about the meanings of these conceptions are definitively influenced by the culture, environment, and the context in which gifts emerge and are developed, as well as the values associated with the individual’s types and expressions of gifts and talents. Not surprisingly, within different cultures, contexts, and environments, the outcomes of intellectual giftedness vary. Cultural influences negatively or positively affect the choices and products associated with one’s potentials. Gender also has an impact on giftedness as little doubt exists that the profesional, scholarly, and even creative accomplishments of gifted males in many cultures far surpass those of similarly talented women (Reis, 1998).

A Conception of Giftedness Must Be Consistent With Related Identification and Programming

To best support effective implementation of gifted programming, internal consistency and congruence must exist among the conception of giftedness adopted by a school or agency, the criteria and procedures used to identify students, and the goals and types of activities offered in the gifted program. Links must exist between a broad range of services and teaching practices that are specifically designed to develop a variety of talents in young people. Another critical consideration is the firm belief, regarding defining and identifying students, that we should label the services rather than the students, en-productores (en lugar de consumidores) de conocimiento. En otras palabras, la superdotación productivo-creativa describe el trabajo de aquellos a quienes la sociedad reconoce como altamente creativos a través de sus contribuciones y avances en áreas del conocimiento, el arte y la cultura. Nuestra fascinación gira en torno a lo que permite a algunas personas usar sus talentos intelectuales, motivacionales y creativos para producir manifestaciones sobresalientes de logros y productividad creativa, mientras que otras con potencial similar o incluso mayor no lo logran. En otras palabras, ¿qué hace que los dones se desarrollen en personas como Thomas Edison, Rachel Carson, Langston Hughes o Isadora Duncan, mientras que otras personas con los mismos potenciales y ventajas educativas no logran crear y producir un trabajo creativo e importante?

Cultura, género, y ambiente influencian la superdotación

Las concepciones de superdotación tienen diferentes significados para distintas personas, y discusiones sobre los significados de estas concepciones están definitivamente influenciadas por la cultura, el entorno y el contexto en el que surgen y se desarrollan los dones, así como la valoración asociada con los diferentes tipos de expresiones individuales de los dones y los talentos. Como es de esperar en las diferentes culturas, contextos y entornos, los resultados de la superdotación intelectual varían. Las influencias culturales afectan positiva o negativamente las elecciones y los productos asociados con el potencial de cada uno. El género también tiene un impacto en la superdotación, ya que hay pocas dudas que los logros profesionales, académicos e incluso creativos de varones superdotados en muchas culturas superan a las mujeres con talentos similares (Reis, 1998).

La concepción de superdotación tiene que ser consistente con la identificación y los programas que se ofrezcan

Para apoyar la implementación efectiva de los programas para atender chicos superdotados, debe existir consistencia interna y congruencia entre la concepción de superdotación adoptada por una escuela

o agencia, los criterios y procedimientos utilizados para identificar a los estudiantes, y las metas y tipos de actividades ofrecidas en el programa para atender chicos con altas habilidades. Deben existir vínculos entre la gama de servicios y prácticas de enseñanza diseñadas específicamente para desarrollar una variedad de talentos en los jóvenes. Otra consideración es la creencia, respecto a definir e identificar a los estudiantes, que debemos etiquetar los servicios en lu-

gar de los estudiantes, permitiendo a los educadores, psicólogos y padres documentar fortalezas específicas y utilizar esta información para tomar decisiones sobre los tipos de actividades y los niveles de desafío que deberían estar disponibles.

Para comprender la importancia de la consistencia interna, la identificación y el sistema de programas designados para acompañar la concepción de los tres anillos es resumido brevemente en este artículo. Reconocer el potencial en estudiantes con dones y talentos aún sin descubrir y proporcionar oportunidades para desarrollar estos talentos es un objetivo del Modelo de Enriquecimiento Escolar (SEM; Renzulli & Reis, 1985; 1997; 2014).

La continuidad de los servicios especiales en la escuela sugeridos en el Modelo de Enriquecimiento Escolar (SEM) permite y respalda la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de los servicios que reconoce la superdotación académica y productivo-creativa. En otras palabras, sugerimos en este enfoque etiquetar los programas, no a los estudiantes, para desarrollar la superdotación productivo-creativa.

La concepción de los tres anillos

La concepción de los tres anillos (Renzulli, 1978; 1986; 2005) (Figura 1) fue diseñada con el propósito de ser la definición de superdotación que acompa-| 15 ña el modelo de programas del SEM que desarrollamos para estimular la superdotación académica y la productivo-creativa (Renzulli & Reis, 1994; 1997; 2014). Ambos tipos de superdotación son importantes; usualmente interactúan, y ambos deberían ser desarrollados en estudiantes con alto potencial que participan en programas especiales para superdotados y talentosos.

16 | The SEM programming and identification model, discussed briefly in this chapter, is supported by decades of research (Reis & Renzulli, 2003; Renzulli & Reis, 1997), as are the clusters of ability that describe highly intelligent, creative/productive individuals. This research has consistently demonstrated that although no single criterion can be used to determine giftedness, persons who have achieved recognition because of their unique accomplishments and creative contributions possess a relatively well-defined set of three interlocking clusters of traits (Reis, 2005; Renzulli, 1978; 1986; 1988; 1999; 2002; 2005). These clusters include above average (not necessarily superior) ability, task commitment, and creativity. No single cluster “makes giftedness,” but rather, it is the interaction, represented by the shaded portion in Figure 1, that has shown to be the necessary ingredient for creative/productive accomplishment (Renzulli, 1978; 1986; 2006). It is essential to understand that each cluster plays an important role in contributing to the display of gifted behaviors. Identification procedures in schools often over-emphasize superior cognitive abilities at the expense of the other two clusters of traits. Comprehensive reviews of the research underlying these clusters have, over time, provided updated pertinent research supporting this definition but each cluster is synthesized in the sections that follow (Renzulli, 1978; 1986; 1988; 1999; 2002; 2005).

Above Average Ability

Above average ability includes both general and specific ability. General Ability includes the capacity to process information, integrate experiences that result in appropriate and adaptive responses in new situations, and engage in abstract thinking in areas such as verbal and numerical reasoning, spatial relations, memory, and word fluency. General abilities are most often measured by tests of general aptitude or intelligence and are broadly applicable to a variety of traditional learning situations. General ability can be applied across all domains (e.g., general intelligence) or broad domains (e.g., general verbal ability applied to several dimensions of the language arts). This ability includes the capacity to process information, integrate experiences that result in appropriate and adaptive responses to new situations, and the capacity to engage in abstract thinking. Examples of general ability are verbal and numerical reasoning, spatial relations, memory, and word fluency, that can usually be measured by tests of general aptitude or intelligence, and are broadly applicable to a variety of traditional learning situations. Research support for the concept of the El modelo de programación e identificación de SEM, discutido brevemente en este artículo, está respaldado por décadas de investigación (Reis y Renzulli, 2003; Renzulli y Reis, 1997), así como los agrupamientos de habilidades que describen individuos altamente inteligentes y creativo/productivo. Esta investigación ha demostrado consistentemente que, aunque no se puede usar un único criterio para determinar la super-dotación, las personas que han logrado reconocimiento debido a sus logros únicos y contribuciones creativas poseen un conjunto relativamente bien definido de tres grupos de rasgos entrelazados (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 1986, 1988, 1999, 2002, 2005). Estos grupos incluyen habilidades por encima de la media (no necesariamente superiores), compromiso con la tarea y creatividad. Ningún grupo único “hace la superdotación”, sino que es la interacción, representada por los anillos en la Figura 1, la que ha demostrado ser el ingrediente necesario para los logros creativos/productivos (Renzulli, 1978; 1986; 2006). Es esencial comprender que cada anillo juega un papel importante en la manifestación de los comportamientos superdotados. Los procedimientos de identificación en las instituciones educativas a menudo ponen demasiado énfasis en las habilidades cognitivas por encima de los otros dos grupos de rasgos. Las revisiones exhaustivas de la investigación subyacente a estos grupos han proporcionado, con el tiempo, investigaciones pertinentes y actualizadas que respaldan esta definición, pero cada anillo se sintetiza en las siguientes secciones (Renzulli, 1978, 1986, 1988, 1999, 2002, 2005).

Habilidad por encima de la media

La habilidad por encima de la media incluye tanto la habilidad general como la específica. La habilidad general incluye la capacidad de procesar información, integrar experiencias que resultan en respuestas apropiadas y adaptadas a nuevas situaciones, y participar en pensamiento abstracto en áreas tales como el razonamiento verbal y numérico, las relaciones espaciales, la memoria y la fluidez de palabras. Las habilidades generales se miden con mayor frecuencia mediante pruebas de aptitud general o inteligencia y son ampliamente aplicables a una variedad de situaciones de aprendizaje tradicionales. La habilidad general se puede aplicar en todos los dominios (por ejemplo, inteligencia general) o en dominios amplios (por ejemplo, habilidad verbal generalizada aplicada a varias dimensiones del lenguaje). Las investigaciones que apoyan el concepto de habilidad por encima de la media se han discutido en síntesis de investigaciones previas (Renzulli, 1978, 1986, 1988, 1992, 1999, 2005), pero también se encuentra en el voluminoso trabajo de Sternberg (1988); la Teoría de la Inteligencia Triarquica de Sternberg (1988) incluye la inteligencia analítica, definida como la evaluación, Above Average Ability cluster has been discussed in previous research syntheses (Renzulli, 1978; 1986; 1988; 1992; 1999; 2005) but is also found in Sternberg’s voluminous work (1988; 1996). Sternberg’s Triarchic Theory of Intelligence (1988) includes analytical intelligence, defined as evaluation, comparison and contrast of information, precisely the type of intelligence typically considered in traditional academic settings. Practical intelligence, the second component of the Triarchic theory involves the application of an individual’s abilities to the types of problems one encounters in daily life by adapting to, shaping and selecting the environment. Sternberg (2000) has asserted that practical intelligence is a better predictor of successful academic and occupational outcome in life than standard IQ tests and other cognitive tests. Sternberg’s third dimension of the Triarchic, creative intelligence also pro-vides research support for that cluster in the Three-Ring Conception.

comparación y contraste de la información, precisamente el tipo de inteligencia que normalmente se considera en los entornos académicos tradicionales. La inteligencia práctica, el segundo componente de la teoría Triárquica implica la aplicación de las capacidades de un individuo a los tipos de problemas que uno encuentra en la vida cotidiana al adaptarse, formar y seleccionar el entorno. Sternberg (2000) ha afirmado que la inteligencia práctica es un mejor predictor de resultados académicos y laborales exitosos en la vida que las pruebas estándar de CI y otras pruebas cognitivas. La tercera dimensión de Sternberg de su teoría, la inteligencia creativa, también muestra apoyo de investigaciones como la que soporta la Concepción de los Tres Anillos.

La habilidad específica es la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la capacidad de realizar en una o más actividades especializadas y dentro de un rango restringido, definido como las formas en que los seres humanos se expresan en situaciones reales de la vida cotidiana. Algunos ejemplos de habilidades específicas incluyen áreas como biología, ballet, matemáticas, composición musical, escultura y fotografía. Cada habilidad específica puede subdividirse a su vez en áreas más específicas (por ejemplo, fotografía de retrato, astrofotografía, periodismo fotográfico, etc.). Ciertas habilidades específicas, en ciertas áreas como la matemática y la química, tienen una fuerte relación con las habilidades generales y, | 17 por lo tanto, algunos indicadores de potencial en estas áreas se pueden determinar a partir de pruebas de aptitud general e inteligencia. Algunas habilidades específicas se pueden medir mediante pruebas de rendimiento y pruebas de aptitud específica, pero otras habilidades específicas, sin embargo, no se pueden medir fácilmente mediante pruebas estandarizadas. Ejemplos incluyen liderazgo, habilidades en bellas artes, “inteligencia callejera” y habilidades de planificación y toma de decisiones que deben evaluarse de diferentes maneras. La evaluación de algunas habilidades específicas solo puede ocurrir mediante personas observadoras altamente calificadas que utilicen tipos específicos de métodos de evaluación del desempeño.

En la Concepción de Tres Anillos, el anillo de habilidades por encima de la media incluye ambas habilidades: generales y específicas. La habilidad por encima de la media es un rango superior de potencial dentro de cualquier área dada, y aunque es difícil asignar valores numéricos a áreas específicas de habilidad, definimos individuos con habilidades por encima de la media como aquellos que son capaces de un alto nivel de desempeño o potencial de rendimiento. Este potencial es usualmente representativo del quintil superior de cualquier área humana, o en otras palabras, individuos que generalmente son of graduating from competive four year colleges, universities, or conservatories.

Task Commitment

The second cluster of traits consistently exhibited by creative productive persons is a refined or focused form of motivation, which Renzulli (1978) termed task commitment over three decades ago and which has more recently gained attention in Duckworth’s theory of “grit” (Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007). Whereas motivation is usually defined in terms of a general energizing process that triggers responses, task commitment represents focused motivation that is brought to bear upon a particular problem (task) or specific performance area. The terms that are most frequently used to describe task commitment are perseverance, endurance, hard work, dedicated practice, selfconfidence, and a belief in one’s ability to carry out important work. In addition to perceptiveness and a better capacity to identify significant problems, research on persons of high levels of accomplishment has consistently shown that a special fascination for and involvement with content that is of high interest is of critical importance in the talent development process

18 | (Renzulli, 1978; 1986; 2005). The young people studied by Bloom and Sosniak (1981), one of the most well-regarded studies of sustained talent development, for example, displayed early evidence of task commitment, as the participants they studied spent as much time developing their talent as their average peer spent watching television every week.

Research support for including task commitment in a definition of giftedness has increased in recent years. From popular maxims and autobiographical accounts to research about the role of effort and sustained interest (Duckworth et al., 2007; Dweck, 2006; Tough, 2013), task commitment, as well as focus and effort, have emerged as necessary traits employed by successful individuals who can immerse themselves totally in a specific problem or area for an extended period of time. Indeed, grit is defined as the tendency to sustain interest in and effort toward very longterm goals (Duckworth et al., 2007).

Renzulli’s earlier research (1978; 1986; 2005) on persons with high levels of creative productive behavior consistently reinforces their high levels of task commitment. Non-intellectual factors, especially those related to task commitment, have been found to play an important role in the cluster of traits that characterize highly pro-capaces de graduarse de universidades competitivas de cuatro años, o conservatorios.

Compromiso con la tarea

El segundo grupo de rasgos exhibidos consistentemente por personas productivo-creativas es una forma de motivación refinada o enfocada, que Renzulli (1978) denominó compromiso con la tarea hace más de tres décadas y que recientemente ha ganado atención en la teoría de Duckworth de “grit” (Duckworth, Peterson , Matthews y Kelly, 2007). Mientras que la motivación generalmente se define en términos de un proceso de activación general que desencadena respuestas, el compromiso con la tarea representa una motivación enfocada que se aplica a un problema (tarea) particular o área de actuación específica. Los términos que se usan con mayor frecuencia para describir el compromiso con la tarea son la perseverancia, el trabajo duro, la dedicación, la confianza en uno mismo y la creencia en la capacidad de uno para llevar a cabo un trabajo importante. Además de la perceptividad y una mejor capacidad para identificar problemas importantes, la investigación sobre personas con altos niveles de logros ha demostrado consistentemente que una especial fascinación e involucramiento y participación con contenido que es de gran interés, es de importancia crítica en el proceso de desarrollo del talento (Renzulli, 1978, 1986, 2005). Los jóvenes estudiados por Bloom y Sosniak (1981), uno de los estudios más respetados del desarrollo del talento, por ejemplo, mostraron evidencia temprana de compromiso con la tarea, ya que los participantes que estudiaron pasaron tanto tiempo desarrollando su talento comparado con el promedio, que sus compañeros pasaban viendo televisión cada semana.

El apoyo de investigación para incluir el compromiso con la tarea en una definición de superdotación ha aumentado en los últimos años. Desde relatos autobiográficos hasta investigaciones sobre el papel del esfuerzo y el interés sostenido (Duckworth et al., 2007; Dweck, 2006; Tough, 2013), el compromiso con la tarea, así como el enfoque y el esfuerzo, han surgido como rasgos necesarios utilizados por personas exitosas que pueden sumergirse totalmente en un problema o área específica durante un período de tiempo prolongado. De hecho, “grit” se define como la tendencia a mantener el interés y el esfuerzo hacia objetivos a muy largo plazo (Duckworth et al., 2007).

La investigación anterior de Renzulli (1978, 1986, 2005) sobre personas con altos niveles de comportamiento productivo-creativo refuerza consistentemente sus altos niveles de compromiso con la tarea. Se ha descubierto que los factores no intelectuales, especialmente los relacionados con el compromiso con la tarea, desempeñan un papel importante en ductive people. Although this second cluster of traits is not as easily and objectively identifiable as general cognitive abilities, these traits are a major contributor to the development of gifted behaviors.

el conjunto de rasgos que caracterizan a las personas altamente productivas. Aunque este segundo conjunto de rasgos no es tan fácil y objetivamente identificable como las capacidades cognitivas generales, estos rasgos son grandes contribuyentes en el desarrollo de comportamientos superdotados.

Creatividad

El tercer grupo de rasgos necesarios para el desarrollo de habilidades que conducen a la productividad creativa incluye factores generalmente caracterizados bajo el título general de “creatividad”. Kaufman y Beghetto (2009) sugirieron que se han escrito más de

10.000 artículos sobre creatividad en la última década más o menos, en diversas áreas de psicología, por lo que resumir la investigación en esta área, cada vez más compleja, es un desafío. Varios investigadores, incluidos Kaufman y Beghetto (2009), sugieren que la investigación actual de la creatividad sigue una de dos tendencias, ya sea enfocándose en la eminencia y el genio creativo, generalmente etiquetada como creatividad “gran-C”. La segunda tendencia, describe una segunda línea de investigación conocida como creatividad cotidiana (Richards, 1990), e incluye el trabajo creativo o actividades de estudiantes o niños, a menudo llamado creatividad “pequeña-c”. Nuestro trabajo en la concepción de los tres anillos nos ha llevado a comprender que las oportunidades “pequeñas c” son | 19 una parte central del SEM y pueden inspirar a los estudiantes a perseguir la creatividad “gran-C” que puede surgir en los años siguientes. Investigaciones longitudinales lo muestran. Hébert (1993) encontró que los proyectos creativos de los estudiantes en edad escolar tuvieron un impacto en sus decisiones y planes posteriores a la secundaria. También descubrió que las grandes oportunidades creativas en los programas de SEM de primaria y secundaria alentaban a los estudiantes a buscar salidas creativas en la escuela secundaria. Los estudiantes que experimentaron altos niveles de productividad creativa, especialmente aquellos que completaron proyectos creativos sostenidos basados en sus intereses, mantuvieron estos intereses y aspiraciones durante la universidad. Una estudiante que entrevistamos recientemente, por ejemplo, que se había graduado de la universidad como aspirante a escritora explicó que los altos niveles de disfrute creativo y participación que experimentó en el programa de enriquecimiento la llevaron a buscar oportunidades similares en la universidad y en el trabajo futuro. Delcourt (1993), en otro estudio longitudinal de participantes en programas SEM, aprendió que la productividad creativa de los estudiantes, manifestada en las actuaciones y el desarrollo de productos, fue anticipada por los altos niveles anteriores de conductas productivo-creativas en la escuela primaria y secundaria. En otro estudio longitudinal reciente, los estudiantes 20 | grams maintained strong interests over time and were still involved in creative-productive work during and after graduation from college (Westberg, 2010).

Traits associated with creativity in the Three-Ring Conception of Giftedness include novelty, curiosity, originality, ingenuity, flow (Beghetto and Kaufman, 2007; Csikszentmihalyi, 1996), and a willingness to challenge convention and tradition. The SEM provides opportunities for students to experience various types of creativity, in three types of enrichment experiences. The belief that creativity is developmental is inherent in the Three-Ring Conception of Giftedness, and is shared by other creativity researchers, as well including Runco (2004), Sternberg and Lubart (1995), and Cohen (1989). Another compatible approach to the creativity cluster in the Three-Ring Conception is Amabile’s (1993; 1996) componential model of creativity, in which she argued that three variables were needed for creativity to occur: domain-relevant skills, creativity-relevant skills, and task motivation. Each of Amabile’s three components is necessary for creativity in and of itself, according to her research, similar to the findings relating to the interaction of the three clusters in the Three-Ring Conception.

Creativity is an an essential component of the highest levels of creative productive giftedness. Gifted scientists have emerged throughout history, but the scientists whose work we revere, whose names have remained recognizable in scholarly communities and among the general public, are those scientists who used their creativity to envision, analyze, and ultimately help resolve scientific questions in new, original ways. We believe that creativity can be both encouraged and developed by students’ experiences with their teachers, parents, and mentors who help nourish creativity in the face of the toooften experienced boredom that high potential students experience in school (Reis & McCoach, 2000). And because the occurrence of Big C is rare, we remain fascinated by whether we can increase the likelihood that it can occur more often in students who participate in consistently planned enrichment opportunities.

It is difficult to measure creativity as challenges exist in establishing relationships between creativity assessments, tests, and later creative lifetime accomplishments. Some reseach exists about schoolbased experiences that have increased creativity and had an impact on later creative productivity (Delcourt, 1993; Hébert, 1993; Westberg, 2010). Although case studies do not represent the type of hard data that is the contemporary vogue in reasearch and evaluation, when examining a different “brand” of learning, we must be open to equally que participaron en los programas SEM mantuvieron fuertes intereses a través del tiempo y todavía estaban involucrados en el trabajo creativo-productivo durante y después de su graduación de la universidad (Westberg, 2010).

Los rasgos asociados con la creatividad en la Concepción de los Tres Anillos incluyen la novedad, la curiosidad, la originalidad, el ingenio (Beghetto y Kaufman, 2007; Csikszentmihalyi, 1996) y la voluntad de desafiar lo convencional y tradicional. El SEM ofrece oportunidades para que los estudiantes experimenten varios tipos de creatividad, en tres tipos de experiencias de enriquecimiento. La creencia que la creatividad se desarrolla es inherente a la Concepción de los Tres Anillos, y es compartida por otros investigadores de creatividad, como Runco (2004), Sternberg y Lubart (1995) y Cohen (1989). Otro enfoque compatible con el anillo de la creatividad en la Concepción de los Tres Anillos es el modelo componencial de la creatividad de Amabile (1993; 1996), en el cual se argumenta que se necesitan tres variables para que la creatividad ocurra: habilidades en un área, habilidades para la creatividad y motivación con la tarea. Cada uno de los tres componentes de Amabile es necesario para la creatividad en sí misma, de acuerdo con su investigación, similar a los hallazgos relacionados con la interacción de los tres grupos de rasgos en la Concepción de los Tres Anillos.

La creatividad es un componente esencial de los más altos niveles de superdotación productivo-creativo. Científicos superdotados han surgido a lo largo de la historia, pero los científicos cuyo trabajo reverenciamos, cuyos nombres han permanecido reconocibles en las comunidades académicas y entre el público en general, son aquellos científicos que usaron su creatividad para visualizar, analizar y finalmente ayudar a resolver preguntas científicas en formas originales. Creemos que la creatividad puede ser fomentada y desarrollada por las experiencias de los estudiantes con sus maestros, padres y mentores que ayudan a alimentar la creatividad frente al aburrimiento experimentado con demasiada frecuencia en la escuela (Reis y McCoach, 2000). Y debido a que la ocurrencia de “gran C” es rara, seguimos fascinados por si podemos aumentar la probabilidad que ocurra con mayor frecuencia en los estudiantes que participan en oportunidades de enriquecimiento planificadas de forma sistemática.

Es difícil medir la creatividad ya que existen grandes desafíos para establecer relaciones entre la evaluación de la creatividad, las pruebas y los logros creativos posteriores. Existe cierta investigación sobre las experiencias escolares que han incrementado la creatividad y han tenido un impacto en la posterior productividad creativa (Delcourt, 1993; Hébert, different brands or evaluation. Accordingly, we advocate increasing longitudinal case study research in the assessment of students’ potential for future creativity with an analysis of the types of projectbased work completed in school, and the effects of this work on future creative productivity.

1993; Westberg, 2010). Nos inclinamos por aumentar la investigación longitudinal de casos de estudio en la evaluación del potencial de creatividad futura de los estudiantes con un análisis de los tipos de trabajo basado en proyectos realizados en la escuela y los efectos de este trabajo en la futura productividad creativa.

Definiendo comportamientos superdotados

Aunque no exista una única declaración que pueda integrar efectivamente las muchas ramificaciones de los estudios de investigación que subyacen a la Concepción de Tres Anillos, nuestra definición de conducta superdotada intenta resumir las principales conclusiones y generalizaciones resultantes de extensas revisiones de investigación (Renzulli, 1978; 1986; 2005).

La representación de tres anillos de esta definición (ver Figura 1) muestra un resumen de los principales conceptos y conclusiones que emanan de décadas de nuestro trabajo. Como siempre sucede con los rasgos que sugieren un comportamiento superdotado, existe una superposición entre las categorías generales y los rasgos específicos. También es importante señalar que no es necesario que todos los rasgos estén presentes en un individuo o situación dada para producir una exhibición de comportamientos superdotados. Es por esta razón que la concepción de los tres anillos de la superdotación enfatiza la interacción entre los grupos de rasgos en lugar de un solo grupo. También es por esta razón que creemos que los comportamientos superdotados ocurren en ciertas personas (no en todas las personas), en ciertos momentos (no todo el tiempo), bajo ciertas circunstancias (no en todas las circunstancias), y dentro de ciertos contextos o áreas de estudio.

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The Schoolwide Enrichment Model: Developing The Three Clusters

The Schoolwide Enrichment Triad Model (Renzulli & Reis, 1985; 1997) is a product of over three decades of research and field-testing. The SEM has been implemented in thousands of schools across the world, and extensive evaluations and research studies indicate the effectiveness of the model which Van Tassel-Baska and Brown (2007) called one of the mega-models in the field of gifted education. Previous research suggests that the model is effective at serving high potential students in a variety of educational settings and works well in schools that serve diverse ethnic and socioeconomic populations as well in other types of districts and school (Renzulli & Reis, 1997; 2003). The SEM provides enriched learning experiences and higher learning standards for all children through three goals; developing talents in all children, providing a broad range of advanced-level enrichment experiences for all students, and follow-up advanced learning for children based on interests and motivattion. The SEM also emphasizes engagement and the use of enjoyable and challenging learning experiences that are constructed around students’ interests, learning styles, and product styles.

In the SEM, a Talent Pool of 15-20% of above-average ability/high-potential students is identified through a variety of measures, including achievement tests, teacher nominations, assessment of potential for creativity and task commitment, as well as alternative pathways of entrance (selfnomination, parent nomination, etc.). Students receive several kinds of services in an SEM school or a school using SEM as its enrichment or gifted program model. Each student creates a profile that identifies his/her unique strengths and talents. Teachers also identify patterns of student’s interests, products, and learning styles. These methods are being used to both identify and create students’ interests and to encourage students to develop and pursue these interests in various ways.

Curriculum compacting is also offered and provided to all eligible students. Compacting enables teachers to use a systematic approach to modify the regular curriculum by eliminating portions of previously mastered content when students show strengths in these areas (Reis, Burns, & Renzulli, 1992). Curriculum compacting is used by teachers to document the content areas students have mastered and substitute alternative work, often based on students’ area of interest. This elimination or streamlining of cur-

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: desarrollando los tres grupos de rasgos

El modelo triárquico de enriquecimiento para toda la escuela (Renzulli & Reis, 1985, 1997) es producto de más de tres décadas de investigación y trabajo de campo. El SEM ha sido implementado en miles de escuelas en todo el mundo, y las extensas evaluaciones y estudios de investigación indican la efectividad del modelo que Van Tassel-Baska y Brown (2007) llamaron uno de los “megamodelos” en el campo de la educación para superdotados. Investigaciones anteriores sugieren que el modelo es eficaz para atender a estudiantes de alto potencial en una variedad de entornos educativos y funciona bien en escuelas que atienden a diversas poblaciones étnicas y socioeconómicas, así como en otros tipos de distritos y escuelas (Renzulli y Reis, 1997; 2003). El SEM proporciona experiencias de aprendizaje enriquecidas y estándares de aprendizaje superiores para todos los niños a través de tres objetivos; desarrollar talentos en todos los niños, proporcionar una amplia gama de experiencias de enriquecimiento a un nivel avanzado para todos los estudiantes, y seguimiento de aprendizaje avanzado para niños basado en los intereses y la motivación. El SEM también enfatiza el compromiso y el uso de experiencias de aprendizaje disfrutables y desafiantes que se construyen alrededor de los intereses de los estudiantes, estilos de aprendizaje y productos.

En el SEM, se identifica un “Talent Pool” del 15-20% de los estudiantes de habilidad/alto potencial por encima del promedio a través de una variedad de recursos, incluyendo pruebas de rendimiento, nominaciones de maestros, evaluación del potencial de creatividad y compromiso con la tarea, así como “caminos alternativos” de ingreso (auto nominación, nominación de los padres, etc.). Los estudiantes reciben varios tipos de servicios en una escuela SEM o en una escuela que usa SEM como su modelo de enriquecimiento o programas especiales para superdotados. Cada alumno crea un perfil que identifica sus fortalezas y talentos únicos. Los maestros también identifican patrones de intereses, productos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estos métodos se utilizan tanto para identificar como para crear los intereses de los estudiantes y para alentar a los estudiantes a desarrollar y perseguir estos intereses de diversas maneras.

La Compactación del Currículo también se ofrece e implementa a todos los estudiantes dentro de ese “pool”. La compactación les permite a los maestros utilizar un enfoque sistemático para modificar el currículo regular al eliminar porciones de contenido previamente dominado cuando los estudiantes muestran fortalezas en esas áreas (Reis, Burns y Renzulli, 1992). La compactación curricular es utilizada por los do-riculum enables students to avoid repetition of previously mastered work and guarantees mastery while simultaneously finding time for more appropriately challenging activities (Reis, Westberg, Kulikowich, & Purcell, 1998).

centes para documentar las áreas de contenido que los estudiantes han dominado y sustituir por trabajo alternativo, a menudo basado en el área de interés de los estudiantes. Esta eliminación de la currícula permite a los estudiantes evitar la repetición de un trabajo previamente dominado mientras simultáneamente encuentran tiempo para actividades más desafiantes (Reis, Westberg, Kulikowich y Purcell, 1998).

El Modelo de Triárquico de Enriquecimiento

El modelo triárquico de enriquecimiento (Renzulli, 1977) es el foco educativo de los programas en el SEM que incluye tres tipos de enriquecimiento distintos pero interrelacionados. El enriquecimiento de Tipo I incluye experiencias exploratorias generales para exponer a los estudiantes a temas y áreas de conocimiento nuevos que normalmente no están cubiertos en el plan de estudios regular. El enriquecimiento de Tipo I es llevado a cabo por invitados oradores, excursiones, demostraciones, centros de interés y el uso de materiales y tecnología audiovisuales (como seminarios en línea y sitios de Internet). El enriquecimiento de Tipo II incluye métodos y materiales de instrucción especialmente diseñados para promover el desarrollo de procesos de pensamiento, sentimiento, investigación, comunicación y metodología. El entrenamiento en este tipo de actividades de Tipo II, generalmente llevada a cabo tanto en las aulas como en los programas de en-| 23 riquecimiento, incluye el desarrollo del pensamiento creativo y la resolución de problemas, el pensamiento crítico y los procesos afectivos; una variedad de habilidades específicas de aprender a aprender; habilidades en el uso apropiado de materiales de referencia a un nivel avanzado; habilidades de comunicación escrita, oral y visual, y habilidades meta cognitivas en el uso de la tecnología. El Enriquecimiento de Tipo III es el nivel de enriquecimiento más avanzado en el Modelo Triárquico. Aunque los Enriquecimientos de Tipos I y II y la compactación curricular deberían proporcionarse regularmente a los estudiantes dentro del “Talent Pool”, la capacidad de realizar un proyecto de Enriquecimiento Tipo III depende de los intereses del estudiante, la motivación y el deseo de completar un estudio a nivel avanzado. El Enriquecimiento Tipo III se define como actividades de investigación y producciones artísticas en las que el estudiante asume el papel de investigador primario, pensando, sintiendo y actuando como un profesional del área, a un nivel más junior que los profesionales adultos. Los estudiantes que participan en el enriquecimiento de Tipo III realizan un trabajo avanzado o de nivel profesional en un área de gran interés o pasión tan profundamente como sea posible dado el nivel de desarrollo y la edad del estudiante. Los estudiantes que desarrollan productos de Tipo III escriben libros, completan sofisticados estudios de ciencias, desarrollan campañas políticas para years to complete and are highly engaging and always in the areas of student interest.

Each type of enrichment is viewed as a component part of a holistic process that blends present or newly developed interests (Type I) and advanced level thinking and research skills (Type II) with application situations based on the modus operandi of the first-hand inquirer (Type III). Type III experiences involve students in high engagement activities that promote genuine enthusiasm for learning, and, as our research has shown, increase achievement (Reis & Renzulli, 2003; Renzulli & Reis, 1997). Although student engagement has been defined in many ways, we view it as the enthusiasm that students display when working on something that is of personal interest and that is pursued in an inductive and investigative mindset and approach to learning. It takes into account student learning styles and preferred modes of expression as well as interests and levels of knowledge in an area of study. It is through these highly engaging approaches that students are motivated to improve basic skills and bring their work to higher levels of quality and creativity. True engagement results from learning activities that challenge young people to “stretch” above their current comfort level, activities that are based on resources and

24 | methods of inquiry that are qualitatively different from excessive practice. Engagement occurs because these students have some choice in the area in which they will participate; they interact in a real-world goal oriented environment with other likeminded students interested in developing expertise in their chosen area, they use authentic problem solving, interpersonal, and creative strategies; they produce a product, service, or performance that is evidence of the level and quality of their work; and their work is brought to bear on one or more intended audiences other than, or at least in addition to the teacher (Renzulli & Reis, 1985; 1997; 2014). The engagement that results from these kinds of enrichment experiences, particularly Type III Enrichment, exemplifies the best way to approach learning to promote creativity and task commitment in the future. Our research and the research of our colleagues who have studied the Three-Ring Concpetion of Giftedness and the SEM has demonstrated that teaching students to think critically and creatively actually improves school-based achievement (Reis, Eckert, McCoach, Jacobs, Coyne, 2008; Reis, McCoach, Coyne, Schreiber, Eckert, Gubbins, 2007; Renzulli, 2008; Renzulli & Reis, 1997; 2003).

salvar el medio ambiente, crean nuevos productos e inventos, y una serie de otras actividades creativas. Los productos tipo III tardan meses e incluso años en completarse, son muy atractivos y siempre son en áreas de interés para el estudiante.

Cada tipo de enriquecimiento se considera parte integral de un proceso holístico que combina intereses actuales o recientemente desarrollados (Tipo I) y habilidades avanzadas de pensamiento e investigación (Tipo II) con la aplicación a situaciones basadas en el modus operandi de un investigador primario (Tipo III). Las experiencias de tipo III involucran a los estudiantes en actividades de alto compromiso que promueven un entusiasmo genuino por el aprendizaje y, como nuestra investigación ha demostrado, aumentan el rendimiento (Reis & Renzulli, 2003; Renzulli & Reis, 1997). Aunque el compromiso de los estudiantes se ha definido de muchas maneras, lo vemos como el entusiasmo que muestran los estudiantes cuando trabajan en algo que es de interés personal, con una mentalidad inductiva e investigativa y un enfoque de aprendizaje. Tiene en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los modos de expresión preferidos, así como los intereses y niveles de conocimiento en un área de estudio. Es a través de estos enfoques altamente atractivos que los estudiantes están motivados para mejorar las habilidades básicas y llevar su trabajo a niveles más altos de calidad y creatividad. Los verdaderos resultados de participación en las actividades de aprendizaje que desafían a los jóvenes por encima de su nivel de confort actual, son actividades que se basan en recursos y métodos de investigación que son cualitativamente diferentes a la práctica. El compromiso ocurre porque estos estudiantes tienen alguna opción en el área en la que participarán; interactúan en un entorno orientado hacia metas del mundo real con otros estudiantes con ideas afines, interesados en desarrollar experiencia en el área que elijan, utilizan estrategias auténticas de resolución de problemas, interpersonales y creativas; producen un producto, servicio o desempeño que evidencia el nivel y la calidad de su trabajo; y su trabajo se expone ante una

o más audiencias previstas que no sean, solamente el maestro (Renzulli y Reis, 1985, 1997, 2014). El compromiso que resulta de este tipo de experiencias de enriquecimiento, particularmente el Enriquecimiento de Tipo III, ejemplifica la mejor manera de abordar el aprendizaje para promover la creatividad y el compromiso con la tarea en el futuro. Nuestra investigación y la investigación de nuestros colegas que han estudiado la concepción de los tres anillos y el SEM ha demostrado que enseñar a los alumnos a pensar de manera crítica y creativa en realidad mejora los logros escolares (Reis, Eckert, McCoach, Jacobs, Coyne, 2008; Reis, McCoach, Coyne, Schreiber, Eckert, Gubbins, 2007; Renzulli, 2008; Renzulli y Reis, 1997; 2003).

Identificando estudiantes utilizando la Concepción de los Tres Anillos

El número de estudiantes identificados en las escuelas o distritos SEM que utilizan la Concepción de los Tres Anillos de la Superdotación es una decisión basada en la cantidad de estudiantes por encima del promedio que se identificarán en el distrito, la naturaleza y extensión de los servicios proporcionados en el plan de estudios regular y la ampliación de la gama de servicios que pueden ponerse a disposición de los estudiantes seleccionados de forma continua que es parte del SEM (por ejemplo, compactación del currículo, grupos de enriquecimiento, programas de mentoría para estudiantes avanzados). Servicios tales como compactación del currículo y oportunidades de aprendizaje de investigación tales como Enrichment Clusters en áreas como robótica o artes, competencias en historia, la liga matemática y programas con música, arte y drama se enfocan en un área de talento específico y caen dentro del alcance de un continuo de servicio. Este tipo de oportunidades reflejan una perspectiva de desarrollo de talento escolar total, y son especialmente valiosas para un estudiante o grupo pequeño que tiene un alto potencial, pero en áreas de interés particulares

Un equipo del personal escolar incluyendo maestros especiales, maestros de clase, secretarios escolares y personal especializado (por ejemplo, psi| 25 cólogo escolar, trabajador social) son responsables de la identificación del “Talent Pool” utilizando un enfoque de criterio múltiple, no estableciendo ajustes arbitrarios. puntos de corte o suma de puntos de diversos instrumentos. El juicio humano es crucial para que el sistema de identificación SEM desarrolle diversos potenciales talentos en diferentes segmentos de la población escolar; y para que los estudiantes participen de los servicios que otorgan más importancia al desarrollo de la productividad creativa en lugar de simplemente un aprendizaje avanzado sobre un tema.

El rendimiento académico basado en las calificaciones actuales de fin de año y puntajes recientes en pruebas de rendimiento a nivel del distrito escolar son los dos primeros criterios utilizados para crear el “Talent Pool”, con el uso de normas locales que nos permiten identificar a los estudiantes más prometedores en cada escuela y en cada grado, los mejores candidatos para los servicios de SEM. Los estudiantes que obtienen puntajes por debajo de lo esperado pero que han demostrado un rendimiento académico excepcional también deben considerarse elegibles para los servicios del programa SEM, al igual que los estudiantes que obtienen puntajes altos con calificaciones más bajas debido a bajo rendimiento

o dificultades personales o sociales. Además de usar 26 | can nominate students who display characteristics that are not easily determined by tests (e.g., high levels of creativity, task commitment, un-usual interests, talents, or special areas of superior performance or potential). The instrument recommended for teacher ratings is the Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). These scales are the most thoroughly researched and widely used teacher-rating instrument in the world (Renzulli, Siegle, Reis, Gavin, & Sytsma Reed, 2009). In most SEM programs, the selection committee decides to use the three main scales corresponding to the Three-Ring Conception of Giftedness (i.e., Learning, Motivation, and Creativity); however, additional scales are available for programs seeking ratings for special areas of talent or for nominating students who might be the best candidates for enrichment programs in areas such as problem solving or critical thinking. In such cases, one or a combination of the following SRBCSS scales might be used: Leadership, Reading, Mathematics, Science, Technology, Music, Art, Drama, Communication; Precision, Communication; Expressive, and Planning. Once again, local norms based on school and grade level ratings are used rather than state, regional, or national norms; and each scale is considered a categorical data point, meaning that the scores from the scales should never be added together or averaged.

In most schools using the SEM identification system, the majority of the Talent Pool will come from these two criteria. Alternate pathways are also used but are locally determined by individual schools, and pursued in varying degrees by individual school districts. Alternate pathways generally include parent nominations, peer nominations, self-nominations, specialized tests (e.g., creative writing, spatial or mechanical ability), product evaluations, or virtually any other procedure that might lead to consideration by a selection team, such as completion of outstanding products in a science fair or invention convention.

los resultados de las pruebas estandarizadas para identificar el “Talent Pool” para el SEM, las nominaciones de los maestros les dan una oportunidad a los estudiantes cuando su alto potencial no se manifiesta en las pruebas estandarizadas. Los docentes pueden nominar a estudiantes que muestren características que no se determinan fácilmente mediante pruebas (por ejemplo, altos niveles de creatividad, compromiso con la tarea, intereses inusuales, talentos o áreas especiales de rendimiento o potencial elevado). El instrumento recomendado para las nominaciones de los maestros son las Escalas para Indicar las Características Conductuales de los Estudiantes Destacados (SRBCSS, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y Westberg, 2002). Estas escalas son el instrumento de evaluación docente más ampliamente utilizado e investigado en el mundo (Renzulli, Siegle, Reis, Gavin y Sytsma Reed, 2009). En la mayoría de los programas SEM, el comité de selección decide usar las tres escalas principales correspondientes a la Concepción de los Tres Anillos (es decir, Aprendizaje, Motivación y Creatividad); sin embargo, hay escalas adicionales disponibles para programas que buscan candidatos para áreas especiales de talento o para nominar a estudiantes que podrían ser los mejores candidatos para programas de enriquecimiento en áreas tales como resolución de problemas o pensamiento crítico. En tales casos, se puede usar una o una combinación de las siguientes escalas SRBCSS: Liderazgo, Lectura, Matemáticas, Ciencia, Tecnología, Música, Arte, Drama, Comunicación; Precisión, Comunicación; Expresión y Planificación. Se utilizan las normas locales basadas en las calificaciones de la escuela y el grado en lugar de las normas estatales, regionales o nacionales; y cada escala se considera un punto de dato categórico, lo que significa que los puntajes de las escalas nunca se deben sumar o promediar.

En la mayoría de las escuelas que usan el sistema de identificación SEM, la mayoría de los estudiantes del “Talent Pool” provendrá de estos dos criterios. También se utilizan los caminos alternativos, pero las instituciones las determinan de forma individual y los distritos escolares toman las decisiones según el grado. Los caminos alternativos generalmente incluyen nominaciones de los padres, nominaciones de pares, auto nominaciones, pruebas especializadas (por ejemplo, escritura creativa, capacidad espacial o mecánica), evaluaciones de productos o prácticamente cualquier otro procedimiento que pueda llevar a la consideración de un equipo de selección, como la finalización de productos originales y destacados en una feria de ciencia o convención donde se exponen inventos.

La concepción de los tres anillos: preguntas recurrentes

Desde la publicación original de la Concepción de los Tres Anillos (Renzulli, 1978), se han planteado preguntas sobre la concepción general y la interrelación entre los tres anillos. En esta sección, discutimos las preguntas más frecuentes para aclarar las preocupaciones planteadas por personas que han expresado interés (tanto positivos como negativos) en esta concepción particular de la superdotación.

¿Existen anillos adicionales más allá de los tres originales?

Una frecuente reacción a nuestro trabajo ha sido la sugerencia que los tres grupos de rasgos representados en el modelo no explican adecuadamente el desarrollo de comportamientos superdotados. Un examen exhaustivo de la investigación sobre habilidades humanas ha llevado a una conclusión interesante sobre esta pregunta, lo que resulta en una modificación del modelo original. Esta modificación está representada gráficamente por el fondo en el que están incrustados los tres anillos (ver Figura 1). Basándonos en nuestras experiencias e investigaciones sobre la Concepción de los Tres Anillos (Renzulli, 1978; 1986; 2005), creemos que la interacción entre los tres anillos sigue siendo la característica más im-| 27 portante que conduce a la manifestación de comportamientos superdotados. Otros factores contribuyen a las razones por las cuales algunas personas exhiben comportamientos superdotados en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. Estos factores se han agrupado en las dos dimensiones tradicionales de personalidad y entorno que influyen en la manifestación de comportamientos superdotados. Desde que se publicó la concepción original en 1977, se seleccionó un patrón para transmitir las interacciones entre los rasgos de personalidad y los factores ambientales sobre los que están incrustados los tres anillos. Cuando consideramos el número casi ilimitado de combinaciones entre los factores enumerados, es fácil darse cuenta por qué ocurre tanto debate sobre cómo definir la superdotación.

Un análisis del papel que juegan la personalidad y el ambiente en el desarrollo de comportamientos superdotadas va más allá del alcance de este artículo, pero es importante señalar que el personal escolar que tiene la responsabilidad de identificar y desarrollar comportamientos superdotados no puede influir en la personalidad o el ambiente en el hogar. Los factores de personalidad son, en la mayoría de los casos, genéticamente determinados. Aunque los educadores desempeñan un papel importante en el desarrollo de las preferencias personales o la configuración not influence overall personality formation. Second, other factors such as socioeconomic status, parental personalities, and family position are chance factors that cannot be easily changed by educators. It is for these reasons that our efforts to develop talents and potentials, using the SEM applied to the three-ring conception, have focused on the three sets of clusters identified in the original model.

Certain aspects of the original three clusters also relate to chance factors, for it may be chance that enables a student to interact with a teacher that peaks and supports his or her creativity. Our research, however, has demonstrated that creativity and task commitment are in fact modifiable and can be influenced in a highly positive fashion by purposeful kinds of educational experiences (Baum, Hébert, & Renzulli, 1999). Our research has shown that both general and specific abilities can be positively enhanced influenced to varying degrees by enriched and purposely planned enrichment and acceleration experiences (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Gavin, Casa, Adelson, Carroll, & Sheffield, 2009; Gavin, Casa, Adelson, Carroll, Sheffield, & Spinelli, 2007; Reis et al., 2007; Reis et al., 2008).

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Are the Three Rings Constant?

Most educators and psychologists would agree that the above average ability ring represents a generally stable set of characteristics. In other words, if an individual demonstrates high ability in an area like mathematics, that mathematical ability has been present in the months and years preceding the day in which the math abilities were tested. In most students, content abilities tend to remain relatively stable. In view of the types of assessment procedures that are most readily available and economically viable, it is easy to see why aptitute or achievement tests have been so often used to make decisions about entrance into gifted programs. Educators usually have more confidence with abilities that can be reliably and objectively measured.

In our identification model, above average ability is the major criterion for identifying a group of high potential Talent Pool students, generally representing the top 10-15% of the general school population. Test scores, teacher ratings, and other forms of status information, that is information that can be gathered and analyzed at fixed points in time) enable educators to make certain kinds of decisions about accessibility to the continuum services that is provided by the o modificación de algunos comportamientos, no pueden influir en la formación general de la personalidad. En segundo lugar, otros factores como el nivel socioeconómico, la personalidad de los padres y la posición familiar son factores aleatorios que los educadores no pueden cambiar fácilmente. Es por estas razones que nuestros esfuerzos para desarrollar talentos, utilizando el SEM aplicado a la concepción de los tres anillos, se han centrado en los tres conjuntos de rasgos identificados en el modelo original.

Ciertos aspectos de los tres grupos de rasgos originales también se relacionan con los factores de oportunidad, ya que puede ser el azar el que permite a un alumno interactuar con un profesor que aumenta y respalda su creatividad. Nuestra investigación, sin embargo, ha demostrado que la creatividad y el compromiso con la tarea son de hecho modificables y pueden ser influenciados de manera altamente positiva por experiencias educativas (Baum, Hébert y Renzulli, 1999). Nuestra investigación ha demostrado que tanto las capacidades generales como las específicas pueden mejorarse positivamente influenciadas por experiencias de enriquecimiento y aceleración deliberadamente planificadas (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Gavin, Casa, Adelson, Carroll y Sheffield, 2009; Gavin, Casa, Adelson, Carroll, Sheffield, y Spinelli, 2007; Reis et al., 2007; Reis et al., 2008).

¿Son constantes los tres anillos?

La mayoría de los educadores y psicólogos estarían de acuerdo en que el anillo de habilidad por encima de la media representa un conjunto de características generalmente estables. En otras palabras, si un individuo demuestra una alta habilidad en un área como las matemáticas, esa habilidad matemática ha estado presente en los meses y años anteriores al día en que se testearon las habilidades matemáticas. En la mayoría de los estudiantes, las habilidades de contenido tienden a permanecer relativamente estables. En vista de los tipos de procedimientos de evaluación que están más disponibles y económicamente viables, es fácil ver por qué las pruebas de aptitudes o logros se han utilizado con tanta frecuencia para tomar decisiones sobre el ingreso a los programas para estudiantes con altas habilidades. Los educadores generalmente tienen más confianza con habilidades que pueden medirse de manera confiable y objetiva.

En nuestro modelo de identificación, la habilidad por encima del promedio es el principal criterio para identificar a un grupo de estudiantes con alto potencial “Talent Pool”, que generalmente representa el 10-15% destacado de la población escolar general. Los puntajes en las pruebas estandarizadas, las nominaciones de los maestros y otro métodos

Los grupos de rasgos del compromiso con la tarea y la creatividad son diferentes, ya que estos trazos no siempre están presentes o ausentes de la misma manera que los estudiantes que generalmente son más estables en su área de destaque. No podemos usar un percentil para valorar una idea creativa ni podemos asignar un puntaje estandarizado a la cantidad de esfuerzo y energía que un estudiante pueda estar dispuesto a dedicar a una tarea altamente exigente. La creatividad y el compromiso con la tarea están presentes o ausentes en función de los diversos tipos de situaciones en las que los individuos se involucran.

Los grupos de rasgos de creatividad y compromiso con la tarea son variables en lugar de permanentes. Aunque puede haber una tendencia para algunas personas a desarrollar ideas más creativas que otras y tener mayores reservas de energía que promueven una participación más frecuente e intensa en situaciones que requieren altos niveles de creativi| 29dad. Estos rasgos no están consistentemente presentes ni ausentes de la misma manera que la alta capacidad de uno en matemáticas puede demostrarse consistentemente. El trabajo de individuos altamente creativos se caracteriza por picos y valles en su creatividad y compromiso con la tarea. Uno simplemente no puede operar a niveles máximos de producción en creatividad y compromiso con la tarea de forma constante y consistente. Incluso Thomas Edison, quien es reconocido como el poseedor del récord mundial de patentes originales, no fue creativo durante cada período de su vida. Las personas más productivas tienen períodos “no productivos” y algunos incluso experimentan “agotamiento” después de encuentros largos y sostenidos con la manifestación de sus talentos. TS Eliot, por ejemplo, tuvo dificultades para mantener largos períodos de alta actividad creativa y, como Murphy informó, su productividad luego de la publicación de The Wasteland, “estos períodos de no productividad resultaron en experimentaciones algo infructuosas que inevitablemente culminarían en una dirección nueva e inesperada en su poesía” (2007, p.379).

El compromiso con la tarea y la creatividad pueden ser desarrolladas a través de una apropiada estimulación y entrenamiento. Las variaciones en los intereses ocurren, por supuesto, ya que algunas personas están más influenciadas por ciertas situa-number of creative ideas and manifestations of task commitment in Talent Pool students. In the SEM identification model, we chart the ways in which students react to planned and unplanned stimulation experiences by using “action information.” This information constitutes a second level of identification and can be used to make decisions about which students might revolve into more individualized and advanced kinds of learning activities. The important distinction between status and action information is that the latter type cannot be gathered before students have been exposed to potentially stimulating experiences. Giftedness, or at least the situations in which gifted behaviors might be displayed and developed, is in the responses of individuals rather than in the enrichment events that may stimulate those responses. This second level identification procedure is part of the general enrichment experiences provided for Talent Pool students, and by providing a variety of Types I and II experiences to all students have produced action information worthy of follow-up even on the parts of students who were not identified for the Talent Pool.

Finally, the creativity and task commitment clusters almost always stimulate one another. When a person gets a creative idea, the idea is encour

30 | aged and reinforced by one’s actions or the actions of others. An individual decides to “do something” with the idea and, as a result, his or her commitment to the task begins to emerge. Similarly, a large commitment to solving a particular problem will frequently begin the process of creativity as applied to problem solving. Students participating in a SEM program should be made aware of opportunities involving creative ideas and commitments in areas of particular interest. Similarly, persons responsible for coordinating SEM programs should be knowledgeable about strategies for reinforcing, nurturing, and providing appropriate resources to students at those times when creativity and/or task commitment are displayed.

ciones que otras, pero los educadores no pueden predeterminar qué individuos responderán más favorablemente a un tipo particular de estimulación. Algunos niveles de altas habilidades/superdotación surgen en respuesta a cierto tipo de interés de estimulación enriquecida. Las técnicas de evaluación de interés general y una amplia variedad de experiencias de enriquecimiento aumentan la probabilidad de generar un mayor número de ideas creativas y manifestaciones de compromiso con la tarea en los estudiantes del “Talent Pool”. En el modelo de identificación SEM, documentamos las formas en que los estudiantes reaccionan a las experiencias de estimulación planificadas y no planificadas mediante el uso de “información en acción”. Esta información constituye un segundo nivel de identificación y puede utilizarse para tomar decisiones sobre qué estudiantes podrían beneficiarse de actividades avanzadas de aprendizaje. La distinción importante entre el “status information” (la información que se recaba al inicio que decide si un estudiante va a ser parte del Talent Pool) y la “información en acción” es que a este último tipo no se puede recurrir antes que los estudiantes hayan estado expuestos a experiencias estimulantes. La superdotación, o al menos las situaciones en las que los comportamientos superdotados pueden mostrarse y desarrollarse, está en las respuestas de los individuos más que en los eventos de enriquecimiento que pueden estimular esas respuestas. Este procedimiento de identificación de segundo nivel es parte de las experiencias de enriquecimiento generales proporcionadas a los estudiantes del “Talent Pool”, y al brindar una variedad de experiencias de Tipos I y II a todos los estudiantes, se recaba “información de acción” digna de seguimiento incluso en los estudiantes no identificados para el “Talent Pool”.

Finalmente, los grupos de rasgos de creatividad y compromiso con la tarea casi siempre se estimulan entre sí. Cuando una persona tiene una idea creativa, la idea es alentada y reforzada por las propias acciones o las acciones de los demás. Un individuo decide “hacer algo” con la idea y, como resultado, su compromiso con la tarea comienza a surgir. De manera similar, un gran compromiso para resolver un problema particular frecuentemente comenzará el proceso de creatividad aplicado a la resolución de problemas. Los estudiantes que participan en un programa SEM deben estar al tanto de las oportunidades que involucran ideas creativas y compromisos en áreas de particular interés. De manera similar, las personas responsables de coordinar los programas de SEM deben tener pleno conocimiento sobre las estrategias para reforzar, nutrir y proporcionar los recursos apropiados a los estudiantes en los momentos en que demuestran creatividad y / o compromiso con la tarea.

¿Son los anillos del mismo tamaño?

En la publicación original de la concepción de los tres anillos de la superdotación, Renzulli (1978) señaló que los anillos deben ser vistos como “socios iguales” para contribuir al despliegue de comportamientos superdotados, pero con el tiempo hemos descubierto que cuanto mayor es la capacidad cognitiva medida, mayor capacidad tiene la persona de mostrar logros en las situaciones de aprendizaje tradicionales. Como se indicó anteriormente, las habilidades que permiten a las personas desempeñarse bien en las pruebas de aptitud y rendimiento son los mismos tipos de procesos de pensamiento requeridos en la mayoría de las situaciones de aprendizaje tradicionales. El anillo de habilidad por encima de la media es una influencia predominante en la superdotación “escolar o aprendiz de lecciones”.

Sin embargo, cuando se trata de la superdotación creativo/productivo, es necesaria una interacción entre los tres grupos de rasgos para una performance de alto nivel. No todos los anillos deben tener el mismo tamaño ni el tamaño de éstos debe permanecer constante durante la búsqueda de esfuerzos creativos/ productivos. Por ejemplo, el compromiso con la tarea puede ser mínimo o incluso ausente al comienzo de una idea creativa sólida; la energía y el entusiasmo para seguir con la idea nunca serán tan grandes como la idea misma. De manera similar, hay casos en los que una idea extremadamente creativa y un fuerte compromiso con la tarea superarán cantidades algo menores de capacidad medida tradicionalmente. Tal combinación puede incluso permitir que una persona aumente su capacidad adquiriendo la competencia necesaria para completar un proyecto o estudio sólido. Debido a que no podemos asignar valores numéricos a la creatividad y al compromiso con la tarea, la verificación empírica de esta interpretación de los tres anillos es imposible. Nuestra investigación y estudios de caso indican claramente que los anillos más grandes compensan de hecho un tamaño algo disminuido en una o ambas de las otras dos áreas, pero los tres anillos deben estar presentes e interactuar para que aparezcan altos niveles de productividad creativa.

Nuevo trabajo relacionado con la concepción de los tres anillos: investigar la interacción de la personalidad y el ambiente

Un trabajo reciente sobre la Concepción de Tres Anillos de la Superdotación ha investigado las formas en que los estudiantes pueden usar sus dones de manera socialmente constructiva. La publicación original sobre la Concepción de los Tres Anillos desafió la visión tradicional de este concepto que era consideraba como una función principalmente de los puntajes

This work was greeted by a less than enthusiastic reception from the gifted education field at the time that included rejections of this expanded conception from all major journals in the field. An audience was sought elsewhere, and in 1978 the Kappan published “What Makes Giftedness: Reexamining a Definition.” In the ensuing decades, scholars, practitioners, and policy makers began to gain a more flexible attitude toward the meaning of the complex phenomenon called giftedness. That 1978 article is now the most widely cited publication in the field of gifted education and talent development.

As noted earlier, the three rings were embedded in a Houndstooth background representing the interactions between personality and environment. A closer examination of the background components of environment and personality has been necessary to allow us to understand more fully the sources of gifted behaviors and, more important, the ways in which people transform their gifted assets into constructive action. A better understanding of individuals who use their gifts in socially constructive ways will enable educators to create conditions that may eventually increase the number of people who contribute to the growth of social as well as economic capital. We believe that we can positively

32 | influence the ethics and decision-making of future leaders to help them value good works that makes a difference. We have attempted to address the relationships between “co-cognitive” personal characteristics and the role that these characteristics play in the development of “social capital” (Renzulli, 2002).

Financial and intellectual capital are well-known forces that drive the economy and generate highly valued tangible assets. Social capital includes intangible assets that address the collective needs and problems of other individuals and of our communities at large. Investments in social capital benefit society because they help to create the values, norms, networks, and social trust that facilitate coordination and cooperation geared toward the greater public good.

Non-cognitive Aspects of Intellectual Giftedness

In addition to cognitive contributors to the development of high performance, a number of other factors referred to by Renzulli (2005) as “intelligences outside the normal curve” have have been found to play a role in the accomplishments of intellectually gifted young people and adults. Space does not enable a full discussion of all aspects of this research but the personal facaltos en las pruebas de inteligencia (Renzulli, 1978). Este trabajo fue recibido por el área de la educación dedicada a la superdotación de una forma poca entusiasta en ese momento que incluyó el rechazo de esta concepción ampliada de todas las principales revistas académicas en el campo. Se buscó apoyo por otro lugar y en 1978 el Kappan publicó “Qué hace a la Superdotación: Reexaminando una Definición”. En las décadas siguientes, los académicos, profesionales y legisladores comenzaron a adquirir una actitud más flexible hacia el significado del complejo fenómeno llamado superdotación. Ese artículo de 1978 es ahora la publicación más citada en el campo de la educación para la superdotación y el desarrollo del talento.

Como se señaló anteriormente, los tres anillos están sobre un fondo que representa la interacción entre la personalidad y el ambiente. Una revisión cercana de los componentes de fondo del ambiente y la personalidad ha sido necesaria para permitirnos comprender más plenamente las fuentes de los comportamientos superdotados y, lo que es más importante, las formas en que las personas transforman su superdotación en acciones constructivas. Una mejor comprensión de las personas que utilizan sus dones de manera socialmente constructiva permitirá a los educadores crear las condiciones que eventualmente pueden aumentar el número de personas que contribuyen al crecimiento del capital tanto social como económico. Creemos que podemos influir positivamente en la ética y la toma de decisiones de los futuros líderes para ayudarlos a valorar el buen trabajo que marca la diferencia. Hemos intentado abordar las relaciones entre las características personales “co-cognitivas” y el papel que estas características desempeñan en el desarrollo del “capital social” (Renzulli, 2002).

El capital financiero e intelectual son fuerzas bien conocidas que impulsan la economía y generan capital tangible altamente valorado. El capital social incluye capital intangible que aborda las necesidades colectivas y los problemas de otras personas y de nuestras comunidades en general. Las inversiones en capital social benefician a la sociedad porque ayudan a crear valores, normas, redes y confianza social que facilitan la coordinación y la cooperación orientadas a un mayor bien público.

Aspectos no cognitivos de la superdotación intelectual

Además de los factores cognitivos que contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, se ha descubierto que un número de otros factores mencionados por Renzulli (2005) como “inteligencias fuera de la curva normal” desempeñan un papel en los logros de los jóvenes y adultos intelectualmente superdotados. El espacio no permite una discusión completa de todos tors that appear to influence creative productivity that best predicts which individuals commit to doing work that addresses collective needs and problems of other individuals and of society at large are optimism, courage, romance with a discipline, sensitivity to human concerns, physical/mental energy, and vision/sense of destiny (Renzulli, 2002). Each of these personal factors is briefly described below, and each “co-cognitive factor” interacts with and enhances the cognitive traits that we ordinarily associate with success in school and with the overall development of human abilities.

los aspectos de esta investigación, pero los factores personales que parecen influir en la productividad creativa que mejor predice qué individuos se comprometen a hacer un trabajo que aborda las necesidades y problemas colectivos de otros individuos y de la sociedad en general son el optimismo, el coraje, romance con una disciplina, sensibilidad a las preocupaciones humanas, energía física/mental y visión/ sentido del destino (Renzulli, 2002). Cada uno de estos factores personales se describe brevemente a continuación, y cada “factor co-cognitivo” interactúa y mejora los rasgos cognitivos que ordinariamente asociamos con el éxito en la escuela y con el desarrollo general de las habilidades humanas.

El Optimismo incluye componentes cognitivos, emocionales y motivacionales y refleja la creencia que el futuro depara buenos resultados. Se puede pensar que el optimismo es una actitud asociada con las expectativas de un futuro que es socialmente deseable, en beneficio del individuo o en beneficio de los demás. Se caracteriza por un sentido de esperanza y una voluntad de aceptar el trabajo duro.

Coraje es la capacidad de enfrentar dificultades, desafíos o peligros mientras se superan los miedos físicos, psicológicos o morales. La integridad y la fortaleza del carácter son manifestaciones típicas del coraje, y representan las marcas más destacadas de las personas creativas que realmente aumentan el capital social.

| 33 El romance con un tema o disciplina ocurre cuando un individuo siente pasión por un tema o disciplina y se caracteriza por emociones y deseos poderosos. La pasión de este romance a menudo se convierte en una imagen del futuro de las personas jóvenes y proporciona la motivación para un compromiso de acción a largo plazo, como cuando un niño se enamora de la elaboración de películas, dinosaurios, ballet, salvar la vida silvestre, teatro o robótica.

La Sensibilidad a las preocupaciones humanas abarca las habilidades para comprender el mundo afectivo de otra persona y para comunicarlas con precisión y sensibilidad a través de la acción. El altruismo y la empatía, cuyos aspectos son evidentes a lo largo del desarrollo humano, caracterizan este rasgo.

La Energía física/mental se demuestra en diversos grados en todos los individuos, pero la cantidad de energía que un individuo está dispuesto y es capaz de invertir en el logro de un objetivo es un tema crucial en los altos niveles de logro. En el caso de personas eminentes, esta inversión en energía es un importante contribuyente al compromiso con la tarea. El carisma y la curiosidad son correlaciones frecuentes de alta energía física y mental.

La Visión/sentido del destino se puede describir mejor mediante una variedad de conceptos interrelaciona-intense belief in one’s work, internal locus of control, motivation, volition, and self-efficacy. When an individual has a vision or sense of destiny about future activities, events, and involvements, that vision serves to stimulate planning and to direct behavior and becomes an incentive for present behavior.

Our work about environment has focused the characteristics of the school setting that nurtures the clusters in the Three-Ring Conception of Giftedness. One successful approach has been to develop an SEM immersion school called the Renzulli Academy, and several of these academies have been developed in Connecticut and other states (Reis & Morales-Taylor, 2011) in which students abilities, task commitment and creativity have been nurtured in a total school approach to enrichment and talent development. High potential students in these academies have demonstrated increased achievement scores on statewide tests as well as high levels of student creative productivity across multiple areas of endeavor (Reis & Morales-Taylor, 2011).

A major assumption underlying our work in this area is that personality and environmental are subject to modification. In the years ahead, we hope to examine additional environmental and school-related interventions that promote the 34 | types of behavior associated with each of the clusters and the environmental and personality aspects of the Houndstooth pattern as discussed. These interventions will draw upon existing and newly developed techniques that can be used within various school and extracurricular contexts. Definitive answers to questions about promoting the development of these components may be years away, but it is our hope that educators and psychologists will understand the importance of this challenge and pursue additional research that will contribute to our understanding of these types of questions. We also hope that educators will take steps to promote the types of traits discussed above through planned enriching learning activities and curricular opportunities.

Factors such as creativity, motivation, courage, optimism, sense of power to change things, empathy, and physical and mental energy are the traits that we respect in leaders and innovators such as Rachel Carson, Marie Curie, Nelson Mandela, and Martin Luther King (Renzulli, 2005). Combined with other non-cognitive skills in executive functions such as collaboration, leadership, organization, planning, and self-efficacy, what emerges in our enhancements of the Three-Ring Conception of Giftedness Theroy extends far beyond the “golden chromosome” theory that dos, que incluyen creencia intensa en el propio trabajo, el locus de control interno, la motivación, el deseo y la autoeficacia. Cuando un individuo tiene una visión o sentido del destino sobre actividades futuras, eventos y compromisos, esa visión sirve para estimular la planificación y dirigir el comportamiento y se convierte en un incentivo para el comportamiento actual.

Nuestro trabajo sobre el medio ambiente se ha centrado en las características del entorno escolar que nutre los grupos de rasgos en la Concepción de los Tres Anillos de la Superdotación. Un enfoque exitoso ha sido desarrollar una escuela de inmersión SEM llamada Renzulli Academy, y varias de estas escuelas se han desarrollado en Connecticut y otros estados (Reis y Morales-Taylor, 2011) en las cuales las habilidades de los estudiantes, el compromiso con la tarea y la creatividad se han nutrido en un enfoque escolar de enriquecimiento y desarrollo del talento. Los estudiantes de alto potencial en estas escuelas han demostrado un aumento en los puntajes en las pruebas estatales, así como también altos niveles de productividad creativa de los estudiantes en múltiples áreas (Reis y Morales-Taylor, 2011).

Una suposición importante que subyace a nuestro trabajo en esta área es que la personalidad y el ambiente están sujetos a modificaciones. En los próximos años, esperamos examinar las intervenciones ambientales y escolares que promueven los tipos de comportamiento asociados con cada uno de los grupos de rasgos y los aspectos ambientales y de personalidad de los patrones del “Houndstooth” como ya se discutió. Estas intervenciones se basarán en técnicas existentes y recientemente desarrolladas que se pueden usar en diversos contextos escolares y extracurriculares. Las respuestas definitivas a las preguntas sobre promover el desarrollo de estos componentes pueden estar a años de distancia, pero esperamos que los educadores y psicólogos comprendan la importancia de este desafío y realicen investigaciones adicionales que contribuyan a nuestra comprensión de este tipo de preguntas. También esperamos que los educadores tomen medidas para promover los tipos de rasgos discutidos anteriormente a través de actividades de aprendizaje planificadas de enriquecimiento y oportunidades curriculares.

Factores como creatividad, motivación, coraje, optimismo, sentido del poder para cambiar las cosas, empatía y energía física y mental son los rasgos que respetamos en líderes e innovadores como Rachel Carson, Marie Curie, Nelson Mandela y Martin Luther King. (Renzulli, 2005). Combinado con otras habilidades no cognitivas en las funciones ejecutivas como la colaboración, el liderazgo, la organización, la planificación y la autoeficacia, lo que surge de nuestra mejora de la Teoría bajo la Concepción de los Tres Anillos de la Superdotación y que se ex-previously led many educators and psychologists to believe that some people are pre-ordained to be gifted.

CONCLUSION

Fundamental to our conception of giftedness is the difference between those who master information, even at very advanced levels, and those who create and produce new and important contributions to knowledge. Given the increasing access to an abundance of existing information in this century, characterized by the exponential knowledge expansion, our conception of giftedness focuses on how our most able students access and use information rather than merely how they accumulate, store, and retrieve it. Fundamental to our conception of giftedness is our belief that it is less important to label children as “gifted” and more important to develop the type of educational experiences that are necessary for the emergence of creativity and task commitment. Our SEM offers the types of educational services that enable some students to develop their intellectual, motivational, and creative assets to achieve high levels of creative productivity. The educational services described in this chapter develop the clusters in the Three-Ring Conception of Giftedness and may increase the likelihood that more students will pursue creative work in the future. The SEM gifted education services serve two purposes. They develop students’ abilities, task commitment, and creativity and enable educators to increase the likelihood that more creative individuals will enhance our society by solving problems and producing new contributions to improve our world.

THE THREE-RING CONCEPTION OF GIFTEDNESS LA CONCEPCIÓN DE LOS TRES ANILLOS

THE THREE-RING CONCEPTION OF GIFTEDNESS LA CONCEPCIÓN DE LOS TRES ANILLOS

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Fecha de Recepción: 18/4/2018 Fecha de Aceptación: 18/4/2018

RSEUS, 2018, jul./dic., 6 (6), 11-37