Sobre cómo encerrar una persona con Altas Habilidades/Superdotación en
una cajita de fósforos
About How To Lock a High Able/Gifted
Person Into a Box of Matches
Sobre como fechar uma pessoa com Altas Habilidades/Superdotação dentro de uma caixa de fósforos
Recibido: 23/11/2023
Aprobado: 19/12/2023
Susana Graciela Pérez-Barrera1
Cambiar las creencias, prácticas y la política en cualquier campo es siempre
un desafío. […] el valor del
cambio debe ir más allá de artículos conflictivos, teorías competitivas y debates apasionados en seminarios. Pero el saldo real
de cualquier idea nueva es como ella afecta las prácticas que tienen lugar en
las
aulas y programas que atienden a los jóvenes que son el objeto de nuestro trabajo en la educación para superdotados (Renzulli, 2016, pp. 3-4).
Resumen
Este artículo surge de la lectura de otro. Su
objetivo es, bajo mi óptica, exponer los
errores que se cometen, muchas veces por falta de profundización, otras
por
una tradición clínica que ya no se sustenta más, otras simplemente por cierto
corporativismo que acaba
pisoteando un sector profesional que ya se encuentra demasiado discriminado y desvalorizado – el de la Educación, que es el que tiene que
aprender a mirar a esta enorme población de cerca del 10% en cualquier país,
provincia, ciudad o escuela como un conjunto de seres humanos que precisan tener
1 PhD en Educación (PUCRS), con posdoctorado en Educación(UFSM), Brasil, Directora del Doctorado
en Educación, docente y orientadora de la Facultad de Ciencias de la Educación (UDE), docente y
orientadora, líder del Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación y del Phoenix International
Research Group, delegada por Uruguay ante el World Council for Gifted and Talented
Children
y ante el European Council for High
Ability, miembro del Sistema Nacional de Investigadores de Uruguay. https://orcid.org/0000-0003-1449-469X
ResearcherID: I-5975-2013
Email:sperezbarrera@ude.edu.uy.CVUy:
https://export.cvuy.uy/cvsni/?urlId=26ebf36e8c95c37e9e07ea11a5844e80a714a9bb34ebd763730ee376bc6ddd37d1b40a409c288d40578a20b7148db73881cd630bd0f4837b6222e770401cc2f6&formato=html&convocatoria=21
RSEUS, Montevideo, 11(1), 82-99, 2023
https://rifedu.ude.edu.uy/index.php/RSEUS
Soriano 959 – Montevideo – Uruguay Tel. 598.2900.2442 revistaseducacion@ude.edu.uy
oportunidad para desenvolver sus potenciales. Para ello presento un breve panorama de la evolución histórica de los tests psicométricos y su relación con los conceptos de
inteligencia, pasando después
a exponer una definición
de
Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD)
que es la que considero más
apropiada y me
orienta. A continuación, discuto las interpretaciones de las AH/SD como enfermedad
o trastorno, que infelizmente se han intentado adoptar a partir de ideas provenientes
del área de la salud y
finalmente la pretendida y peligrosa intención de clasificarlas, digamos, como una “incapacidad positiva”, antes de tejer algunas consideraciones
finales que surgen a partir de estas
reflexiones.
Palabras-claves: Altas Habilidades/Superdotación;
confusiones;
trastornos/enfermedades; incapacidad.
Abstract
This article arises
from the reading of another one. Its objective is, under my
opinion, to expose the errors that
are committed,
often
due to a lack of depth, others due to a clinical tradition that is no longer sustained, others simply because of a certain
corporativism that ends up trampling on a professional sector that is already too
discriminated and devalued – that of Education, which is the one which has to learn to
look
at this huge population of about 10% in any country, province, city or school as a
group of human beings who need to have the opportunity to develop their potential. Therefore, I present a brief overview of the
historical evolution of the psychometric
tests, and their relationship with the concepts of intelligence, then moving on to present a definition of High Abilities/Giftedness (HA/GT) which is the one I consider
most
appropriate and guides me. Then after, I discuss the interpretations of HA/GT as a disease or disorder, which unfortunately are trying to be adopted as a result of ideas
originated in the health field, and finally the intended and dangerous attempt of classify them as, let’s say, a “positive disability”, before weaving some final considerations
arising from these reflections.
Keywords: High Abilities/Giftedness, confusion; disorders/diseases; disability.
Resumo
Este artigo surge da leitura de outro. Seu objetivo é, sob minha ótica, expor os erros que são cometidos, muitas vezes por falta de profundidade, outros
por
uma tradição clínica que já não
se sustenta, outros simplesmente por um certo corporativismo que acaba por atropelar um
setor
profissional que já é demasiado discriminado e desvalorizado - o da Educação, que é o que tem
que
aprender a olhar para essa enorme
população
de
cerca de 10% em qualquer país,
província, cidade ou escola como um conjunto de seres humanos que precisam ter a oportunidade de desenvolver seu potencial. Para isso, apresento um breve panorama da evolução
histórica dos testes psicométricos e sua relação com os conceitos de inteligência, passando depois a expor uma definição de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD),
que é a que considero mais apropriada
e me orienta. A continuação, discuto as interpretações das
AH/SD como uma doença ou distúrbio, que infelizmente têm se tentado
adotar a partir de ideias
provenientes da
área da saúde
e finalmente a
pretensa e perigosa intenção de classifica-las,
digamos, como uma “incapacidade
positiva”, antes de tecer algumas considerações finais que surgem dessas reflexões.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação, confusão,
transtornos/doenças, incapacidade.
Para comenzar…
En los últimos tiempos, hemos presenciado una producción bastante intensa sobre el
tema de las
Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD). Particularmente
desde las redes sociales, nos llega una enormidad de testimonios, declaraciones,
entrevistas y lives, blogs, papers y
hasta libros que pretenden discutir el
tema con
poca
propiedad y muchas veces, con bastante liviandad. Eso ocasiona confusiones y creencias ya bastante discutidas por
los y las expertas
del
área.
Cuando
el tema de las Altas Habilidades/Superdotación son una pasión que nos acompaña hace
muchos años,
es mucho más difícil emitir cualquier tipo de opinión sin antes leerla, pensarla, digerirla y entender los errores que por
ahí
se cometen.
La idea
de este
artículo es compartir parte
de
ese proceso con relación a las elucubraciones más corrientes, principalmente las que surgen de profesionales del
área
de la salud
que no han tenido formación inicial sobre Altas
Habilidades/Superdotación o que,
basados en conceptos que ya se vienen dejando
de lado en los países más avanzados, incorporan visiones que son totalmente
perjudiciales para esos “pacientes”.
Uno de los grandes errores cometidos en parte de la literatura, particularmente aquella escrita por
autores que “escriben sobre”, pero
poco contacto tienen con esas
personas sobre las
que escriben, es el hecho de considerar que las Altas Habilidades/Superdotación,
Superdotación, dotación,
sobredotación,
Altas Habilidades, Altas Capacidades o como quiera que se llamen, son equivalentes de lo que se entiende por “inteligencia”. Ese es uno de los motivos por los cuales tanto se incide en el error
de usar los tests psicométricos
para
medir o “diagnosticar” las altas habilidades/superdotación. Para eso volveremos en el tiempo para conocer la historia de la inteligencia y su relación
con las AH/SD,
para después reflexionar sobre algunos abordajes con los
que no estamos de acuerdo y consideramos
incorrectos.
Por supuesto, el lector puede discordar de mis consideraciones, pero la necesidad de exponer mis ideas
es algo que, para mí, es
indispensable e impostergable.
Un poco de la historia de los poderosos tests
psicométricos
Para quienes todavía no tuvieron oportunidad de conocerlos, los llamados tests psicométricos son instrumentos que “miden” lo que se llama “inteligencia”. Los tests
que
miden “inteligencia” dependen exclusivamente del concepto de inteligencia que
adoptan. Uno
de
los constructos
más antiguos en la
psicología
viene de la
“frenología”, concepto desarrollado por Gall al final del siglo XVIII, que argumentaba
que el tamaño del cerebro estaba íntimamente vinculado a la inteligencia de su dueño, lo que no se constató de fato.
De cualquier manera, aunque los cerebros de personalidades como Walt Whitman o
Anatole France, que poseían cerebros muy pequeños a pesar de sus grandes éxitos, se
debe recuperar la idea de Gall de que partes
diferentes del cerebro desempeñan
diferentes funciones (Gardner, 1994).
Además, como lo destaca el mismo autor:
Gall propuso otras ideas fértiles, entre ellas su fascinante propuesta: no existen
poderes mentales generales como percepción, memoria y atención,
sino que, hay diferentes formas de percepción,
memoria y similares para
cada una de las diversas facultades intelectuales, como lenguaje, música o visión. Aunque raramente
llevada a serio, esta idea prueba ser altamente
sugestiva y es bien posible que sea correcta (Gardner,1994, p.
11).
Los primeros tests, bastante rudimentarios, fueron elaborados por Sir Francis
Galton al final del siglo XIX, que consideraba que la inteligencia era hereditaria y tenía una estrecha relación con las capacidades psicofísicas y,
por
lo tanto, los testes
que él adoptaba para medir
la inteligencia de una
persona estaban
basados en
la capacidad de discriminar peso, de diferenciar notas
musicales, observar pequeñas
diferencias de peso de objetos, o de presentar fuerza física, por ejemplo. Wissler, uno de sus seguidores, intentó encontrar relaciones entre diversas conexiones, pero no lo
consiguió y tampoco se demostró que las habilidades psicofísicas tuviesen relación
con
las notas
en
la universidad (Sternberg, 2008).
Gardner (1994, p.
12) comenta que las investigaciones de Galton,
“[…] particularmente
en
‘genios’ y ‘eminencias’,
y otras formas notables de éxito”, le
permitieron desarrollar “[…] métodos estadísticos para verificar la
sospecha de una conexión entre linaje
genealógico y
éxito profesional”, lo que
es bastante lógico, porque la muestra elegida por Galton estaba compuesta por personas que integraban
“[…] el linaje familiar de
hombres distinguidos y descubrió
que la genialidad e
expresaba en determinadas familias, por lo que concluyó que el genio debía ser una cualidad genéticamente heredada”
(Pfeiffer, 2017, p. 57).
Lógicamente, en la alta sociedad de Plymouth en la que vivía Galton, aquellos que tenían acceso a la educación eran los
hijos e
hijas de las personas más distinguidas y, por lo tanto, la muestra elegida por Galton no podría ser, de forma
alguna, generalizada. Como refieren Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2011, p. 185), “para que un test sea bueno, la muestra sobre la que es estandarizada necesita
igualar la población de interés. La población es
el conjunto de todos los individuos
para
los que se generalizará un conjunto de resultados (Rosnow & Rosenthal, 1999)”.
En 1912, Stern propuso evaluar la inteligencia mediante la ecuación de la edad
mental dividida por la edad cronológica, multiplicada por 100. Ese resultado es lo que se llama cociente intelectual (C.I.). Pero, como afirma Sternberg, ese tipo de cociente
intelectual también
es inadecuado porque
los aumentos de edad mental se
reducen alrededor de los 16
años. Un niño
de 8
años con edad mental de 12 es muy inteligente. Sin embargo, ¿también te parecería que alguien de 40 años con edad mental
de 60 años es
inteligente, aunque el C. I. de relación sea el mismo para el niño de 8 años
que
para el adulto de 40 años? (Sternberg, 2008, p. 452).
Más tarde, en 1916, Simon y Binet recibieron un pedido del gobierno francés
para
diferenciar los estudiantes que podrían aprender de los que no podrían hacerlo en el contexto escolar
regular (Gardner, 1999; Sternberg, 2008; Sternberg, Jarvin &
Grigorenko, 2011; Pfeiffer,
2017, Bánfalvi Kam, 2020). Para ello, partiendo de la
concepción de Binet y Simon (1916) de que “el pensamiento inteligente (juicio mental)
está
formado por tres elementos distintos – dirección, adaptación y crítica” (Sternberg,
2008, p. 452) ellos intentaron desarrollar un test que determinase la inteligencia de determinado niño en comparación con la
de
otro de la misma edad cronológica. (Sternberg, 2008).
Sternberg comenta que el autor de las famosas escalas de Inteligencia
(Wechsler
Adult Intelligence Scale -WAIS, Wechsler Intelligence Scale for Children -
WISC
y Wechsler Preschool
Scale of Intelligence - WPPSI) – Wechsler,
[…] de la misma forma que Binet, tenía una concepción de inteligencia que iba más allá de lo que su propio test medía. Wechsler creía claramente en el valor de intentar medir la inteligencia, pero no limitó su concepción de inteligencia a los escores de los testes (Sternberg, 2008, p. 453).
Goddard perfeccionó los tests de Binet y Simon, en 1911 y Terman los adaptó
para
Estados Unidos,
creando la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (1920-30). Terman realizó un estudio monumental que continúo desarrollándose durante años
por
sus seguidores (Prieto Sánchez, 1999; Gardner, 1999,
2011; Sternberg, 2008,
Sternberg, Jarvin; Grigorenko, 2011, Pfeiffer, 2017, Elices-Simón, Palazuelo-
Martínez, Del Caño-Sánchez, 2013, Bánfalvi Kam, 2020). Después
de
Letha Hollinworth
- que inició las investigaciones en AH/SD y, por ser mujer, fue reconocida mucho después - Terman fue el investigador mundialmente identificado como el que primero incursionó en los estudios sobre superdotados. Su estudio longitudinal abarcó un
enorme período con recogida de datos a cada cinco
años de personas de diferentes camadas sociales y
culturales que, cuando niños, tenían escores de C.I. superiores a 130. Sin embargo, como nos lo recuerda Renzulli (2016, p. 62), Terman
et
al. (1926, p. 131) alertaron sobre el error
de
confiar
totalmente en los testes:
“Debemos evitar definir la inteligencia solamente en términos de la habilidad de pasar
en los testes de una
escala de determinada
inteligencia”, así
como
también lo hizo Thorndike (1921, p. 126) , autor de la teoría del conexionismo, que afirmó que ”asumir que medimos
algún poder general que reside en [la persona que se está testando] y determina su habilidad en toda la variedad de tareas intelectuales
en
su totalidad es confrontar
todo lo que se sabe sobre la organización del intelecto”.
Charles Spearman introduce las
teorías
factoriales, al inicio del siglo XX, a
partir de sus estudios en
Inglaterra, que dividen la inteligencia en dos categorías: el
factor ‘g’, o general, común a toda actividad mental, y el factor ‘s’, o específico (por su
sigla en inglés), típico de la actividad que la persona desarrolle y que conceptúa en
1927, las ideas que influencias
muchos de los tests utilizados hasta hoy, como las
Matrices Progresivas de Raven, que intentan evaluar de forma no-verbal, la comprensión y el pensamiento abstracto (Pérez-Barrera, 2008; Gardner,1999 e 2011;
Aneas, 2013).
A él le sigue Thurstone que, en 1938, identificó siete
factores que para él
constituían la inteligencia (comprensión verbal,
fluencia verbal, razonamiento
inductivo visualización espacial,
números,
velocidad perceptual y memoria), y Guilford, que, después de la II Guerra Mundial, identificó 150 factores, a partir de un proyecto que desarrolló en las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos. El
modelo
de
estructura de las
capacidades mentales, que llamó Estructura del Intelecto (1967)
también rechaza la idea de una inteligencia única prevaleciente anteriormente (Pérez,
2004, Aneas, 2013).
Los tests de Wechsler (WISC,
WAIS, WASI e WPSSI), desarrollados a partir de la década de 1940, incluían 3 escores: uno verbal (basado en vocabulario y semejanzas verbales),
uno de desempeño (que incluye la identificación de una
parte
en
la imagen de un objeto y
el reordenamiento de un juego de imágenes) y otro
general, que combina los escores anteriores y se utilizan hasta el día de hoy. Pero
¿qué ocurre cuando
la persona que está sometiéndose a esos tests no tiene habilidades en esas áreas, sino
en otras, como, por ejemplo,
en el área corporal-
cinestésica, en la espacial o en la intra o interpersonal? ¿Será que
esas habilidades
tan
destacadas como las de las personas que tienen escores importantes en los tests de Wechsler
pueden ser medidas
en
estas pruebas? Seguramente
no.
Sin embargo, muchos continúan apegados a este tipo de tests, que miden algunas inteligencias, no todas, y que miden solamente el
desempeño de un cierto tipo de personas que pueden tener
un
resultado (positivo o negativo) en ellos.
A partir de la década de 1970 surgen otros
estudiosos que proponen modelos
jerárquicos. En 1971, Cattel propone dos subfactores de la inteligencia general: la capacidad
fluida, que es la velocidad y la precisión del razonamiento abstracto y la
capacidad cristalizada que es el
conocimiento y el vocabulario acumulados a lo largo
de
la vida (Sternberg, 2008; Aneas, 2013).
En 1993, Carrol plantea varias capacidades distribuidas en 3 estratos. El estrato I incluye capacidades estrictas y específicas, el estrato II incluye las
capacidades amplias como la inteligencia fluida y de la inteligencia cristalizada y el
estrato
III
que
se asemeja
a la
inteligencia general
(o
factor g) propuesta
por
Spearman (Aneas, 2013).
Posteriormente
y
todavía
contemporáneas son
las teorías
basadas en el
procesamiento de la información que consideran la cronometría de los procesos,
como
el tiempo de inspección
(Nettelbeck y Lally, 1976; Nettelbeck, 1987; Nettelbeck y Rabbitt, 1992, entre otros), que una persona lleva para analizar algo y
tomar una decisión; el tiempo de elección, o el tiempo que una persona lleva para
elegir una
respuesta a partir
de
diversas posibilidades (Jensen, 1978, 1998); la velocidad de
acceso lexical
(o
el tiempo necesario para recuperar informaciones sobre palabras y almacenarlas en la memoria de largo plazo) (Hunt, 1978) y la velocidad de procesamiento, que relaciona la inteligencia a la capacidad de
distribuir
la atención
entre dos tareas que
una persona puede tener para resolverlas con eficacia (Hunt y Lansman, 1982). Dentro de
esa misma
perspectiva, se
encuentran las teorías que asocian la inteligencia a la memoria de trabajo (Kyllonen y Christal, 1990);
a distintos
componentes de la inteligencia (Sternberg, 1977, 1983, 1984a), como la codificación
de
los términos de un problema, la inferencia de relaciones entre dos o más términos de un problema, el
mapeo de las relaciones inferidas con relación a otros términos y
la aplicación de esas relaciones
a nuevas situaciones; y las que estudian el
procesamiento de informaciones en situaciones complejas de solución de problemas, como
por
ejemplo, jugar ajedrez
o realizar deducciones lógicas. También existe un abordaje integradora que Ackerman (1988, 2005) propuso: la integración
de 4 fuentes
de
diferencias individuales de inteligencia (amplitud del conocimiento declarativo,
amplitud de las habilidades procedimentales, capacidad de
memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento (Sternberg, 2008).
Existen muchas
otras teorías y autores que han estudiado, estudian y continuarán estudiando la inteligencia. Entre ellos encontramos
dos
autores que fueron disidentes de las teorías cognitivistas y que consideran el contexto cultural
como
crítico para definir lo que puede ser la o las inteligencias.
Uno
de
ellos es el propio Sternberg, que ha propuesto
la teoría triárquica de la inteligencia (1985, 1988, 1996, 1999) que la formula como integrada por tres aspectos
– el mundo interior de la persona, su
experiencia y
el
mundo exterior – e incluye capacidades
analíticas, prácticas y creativas y la teoría de la inteligencia exitosa (1997),
cuando afirmaba que “casi todo lo que se sabe sobre la inteligencia – el tipo
de inteligencia sobre la que la mayoría de los psicólogos han
escrito – trata
apenas de una parte minúscula y
no
muy importante de un espectro intelectual mucho más
amplio y complejo” (Sternberg, 1997, p. 11).
Otro de esos disidentes de la psicología cognitivista es Gardner, que en 1993
investigó y
formuló su famosa Teoría de las Inteligencias Múltiples, en la que
presentaba 7 inteligencias relativamente independientes: lingüística, lógico- matemática, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y
musical, a las que agregó la inteligencia naturalística, en estudios posteriores (1999),
además de dejar claro lo que frecuentemente encontramos en las redes sociales, que afirman
que Gardner también formuló la inteligencia espiritual
y existencial, es falso.
Felizmente,
muchos estudiosos han confirmado lo que Gardner (1994, p. 13) argumentaba, que “la mayoría de los estudiosos de la psicología y
casi
todos los estudiosos fuera del área ahora están convencidos de que el entusiasmo con relación a los testes de inteligencia fue excesivo y que hay innumerables limitaciones en los
propios instrumentos
y en los usos para los que podrían (y deberían)
utilizarse”.
Muchos psicólogos aplican los tests de inteligencia con aquel numerito mágico (superior a 125 o 130) que le asegura a la persona testada que es “superdotada” y
que no les deja cuestionar si “¿alguien
en
su sana conciencia podría argumentar que
un C.I., digamos, de 129 es realmente peor
que el C.I. de 130?” (Sternberg; Jarvin; Grigorenko, 2011, p. 19).
Gardner todavía agrega:
Antes de más nada, el movimiento
del
C.I. es ciegamente empírico - se fundamenta
sencillamente
en pruebas con algún poder predictivo sobre el éxito escolar y, apenas marginalmente,
en una teoría de cómo funciona la
mente. No hay ninguna visión de proceso, de cómo se procede para resolver
un problema; simplemente
está
el tema de que la persona llegue a la respuesta correcta (Gardner, 1994, p. 14).
En
fin, podría seguir argumentando la insuficiencia de los tests
de
C.I. para identificar Altas
Habilidades/Superdotación, porque
ellos fueron
formulados para “medir la inteligencia” que es algo diferente a
las AH/SD, pero creo que es suficiente con lo que ya analizamos, dejando bien claro que una cosa es lo que se llama
“inteligencia” y
otra, muy diferente, es lo que llamamos “Altas Habilidades/Superdotación”
y Renzulli (2004, p. 63-4), así lo afirma:
Existen ciertas trampas inevitables
en las que estamos obligados a caer si
aceptamos la creencia de que la superdotación puede definirse por el 3 al
5% de la curva normal. La primera trampa
es la creencia de que la superdotación y el cociente intelectual son lo mismo (Por favor, tengan en
cuenta que dije C.I. y no inteligencia,
porque la mayoría de los teóricos
psicométricos
creen que los tests de C.I. miden solo una parte limitada del constructo psicológico llamado inteligencia). Podemos trazar curvas normales utilizando los escores de los tests de C.I., pero no aceptemos
acríticamente la conclusión de que los tests de C.I. realmente miden todos
los factores que resultan en un comportamiento inteligente o de
superdotación. Ya
sea si estamos dispuestos a admitirlo o no, si aceptamos
el mito del 3 a 5%, implícita y operacionalmente también aceptaremos el
igualmente insoportable mito
de que la superdotación y el C.I. son la misma
cosa.
Ahora, veamos de qué estamos hablando cuando nos referimos a las
Altas Habilidades/Superdotación.
Definición de Altas Habilidades/Superdotación
Muchos psicólogos insisten en
evaluar la inteligencia y
brindarle a la persona evaluada un informe de Altas Habilidades/Superdotación
o solamente de Altas
Habilidades o de Superdotación, dependiendo del puntaje obtenido en los tests de C.I.
¿Cómo esto es posible
y cómo ocurre?
En realidad, los tests psicométricos, como ya lo expusimos anteriormente, no consiguen evaluar AH/SD,
porque no fueron diseñados para eso.
Para evaluar AH/SD también tenemos que partir de una teoría o de un modelo. Tenemos
que definir para qué queremos
identificar. Castejón Costa, Prieto Sánchez
y Rojo Martínez (1997, p. 18) refieren que:
Se han señalado
diversas razones por las cuales se hace necesario esta
identificación. Por una parte, desde el punto de vista sociológico y político se hace referencia a la necesidad de
aprovechar al máximo los recursos
humanos y los beneficios que pueden aportar a una sociedad los sujetos con
altas capacidades.
Desde un ámbito distinto, el educativo, que es lo que nos interesa, se han
formulado asimismo diversas razones para la identificación. Y desde nuestra perspectiva, cada una de estas razones ha de juzgarse en función de los conocimientos teóricos que se poseen en este campo.
Traigo aquí
la referencia que me
orienta, que es la Teoría de los Tres Anillos (Renzulli, 1978, 1986,
2016), que define la superdotación como un comportamiento
que incluye tres grandes conjuntos
de
rasgos: habilidad por encima de la media (en
cualquiera de las inteligencias propuestas por Gardner en su teoría de las Inteligencias Múltiples), elevado compromiso con la tarea y creatividad en esa misma
área
y que afirma que esas personas pueden demostrar ese comportamiento dentro
o fuera del contexto educativo. Para Renzulli, la identificación debe tener un solo
objetivo, que es la atención educativa adecuada que permita desarrollar la creatividad.
Aunque hay muchas otras definiciones de Altas Habilidades/Superdotación, ésta es la que para mí es
más
correcta, comprobada y significativa por su
historia de casi 50
años,
así como la más reconocida
mundialmente. Renzulli no solamente
formuló la teoría, sino que también describió
un
modelo de identificación (Modelo de las Puertas Rotativas, juntamente con sus escalas para identificación en las que nos apoyamos para construir, validar y adaptar
nuestros instrumentos de identificación
(Pérez y Freitas, 2016; Bendelman y Pérez-Barrera, 2018) al contexto brasileño y uruguayo) y un modelo de atención educativa denominado Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (SEM, por
su sigla en inglés).
Dicho esto, quiero referirme a esa idea nefasta de querer darle un código a las Altas Habilidades/Superdotación como forma de facilitar la identificación y dificultar el
acceso
de los/as estudiantes que presentan ese
comportamiento
a una
atención
educativa específica, como debería ser, en lugar de invisibilizarlos/as y/o
expulsarlos/as del sistema educativo regular, como ocurre con frecuencia en nuestros
países de la región latinoamericana.
Una definición
que también contribuye para este
entendimiento
es
la de la National Association for Gifted Children
(NAGC, 2023, p.1.) que, en sus Posicionamientos:
acredita que es esencial definir la superdotación de forma que refleje tanto el mejor pensamiento
en el área como avance hacia un foco en criterios de
identificación para una comprensión más profunda de la naturaleza compleja de la superdotación y del abordaje multifacético de la atención necesaria para los estudiantes superdotados y talentosos.
La NAGC (2023, p.
1)
presenta una identificación que se apropia
de conceptos científicos y recoge las ideas de Renzulli cuando refiere que:
Los/as estudiantes con superdotación
y talento tienen un desempeño – o
tienen la capacidad de desempeñarse
– a
niveles más elevados en comparación con otros pares de la misma edad, experiencia y ambiente en
uno o más dominios. Ellos/as requieren modificación/es en su/s experiencia/s
educativa/s para aprender y tornar realidad su
potencial.
Además, agrega cinco puntos clave que deben ser considerados
mucho más
allá de su identificación y es
que esos/as estudiantes:
• Vienen de
todas las poblaciones raciales, étnicas y culturales, así como de
todos los estratos económicos;
• Requieren suficiente acceso a oportunidades de aprendizaje adecuadas
para desenvolver su potencial;
• Pueden tener trastornos de aprendizaje y de procesamiento que exigen
intervenciones y ubicaciones apropiadas;
• Necesitan apoyo y orientación para desarrollarse social y emocionalmente, así como en otras áreas de talento;
• Requieren una atención variada con base en
sus necesidades cambiantes
(NAGC, 2023, p. 1).
Ahora tenemos nuevas tentativas de encerrar
las Altas Habilidades en una
cajita de
fósforos. Una de ellas, que no está lejos de lo que acabo de argumentar en relación con los testes de C.I. es la atribución de códigos de enfermedades, de
trastornos o de incapacidades.
¿Las Altas Habilidades/Superdotación
como
enfermedad o trastorno?
En nuestra práctica diaria de identificación, orientación y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes y
adultos/as con AH/SD en el Grupo de Investigación en
Altas Habilidades/Superdotación, en la Universidad de la Empresa, nos llega una enormidad de casos con diagnósticos
diversos: Autismo, Autismo de alto funcionamiento, Trastorno de Déficit Atencional
con
Hiperactividad (TDAH) o sin, Déficit Atencional, Trastorno Obsesivo-Compulsivo, Trastorno Opositor Desafiante, Trastorno de Ansiedad, Bipolaridad, Depresión, Trastorno de Humor, Dificultad de Aprendizaje, Dislexia e incluso esquizofrenia.
No es raro que lleguen familias con “diagnósticos” de tests psicométricos con
escores
que,
según los/as psicólogos/as,
equivaldrían a Altas Habilidades,
pero
no
a superdotación. ¿De dónde vienen esas ideas?
Bien, la
famosa Bell Curve, que no es más
que la representación gráfica del concepto matemático de la distribución normal y utilizada para clasificar el nivel de
“inteligencia” de una persona, establecía que la media de la población tiene un puntaje
entre 85 y 115 y a cada 15 puntos
hacia la izquierda o hacia la derecha, ese desvío padrón tiene diferentes significados.
El controversial libro publicado por Herrnstein y
Murray en 1994, fuertemente criticado por su subjetividad en diversos
aspectos,
permitió entender que las personas que obtienen más de dos desvíos padrón hacia la derecha (130 puntos) sean consideradas superdotadas. Por otro lado, alguien consideró que, si la persona no llegaba al escore de 130, estando dentro del segundo
desvío padrón, o sea, entre 115 a 130, podría considerarse que era una persona con
Altas Habilidades.
Hoy
en
día, muchos/as psicólogos/as informan que una persona por ellos/as evaluada obtuvo un escore superior a 130 y, por lo tanto, es superdotada. El gran problema es que cuando la mayoría de las familias recibe ese “diagnóstico clínico” no sabe qué hacer. ¿Eso es bueno? ¿Es malo? ¿Qué significa? ¿Qué debemos hacer ahora? ¿La escuela lo entiende?
Las dos clasificaciones internacionales
actualmente utilizadas por los
profesionales de la psicología y
la psiquiatría para los diagnósticos clínicos son el
DSM-V y el CEI-11.
El DSM (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders) o Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, fue inicialmente publicado en 1952
por
la Asociación Norteamericana de
Psiquiatría como una variante de la sexta edición del Código Internacional
de
Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud para definir, describir y codificar las enfermedades y trastornos mentales
(American Psychiatric
Association, 2023, s. p.).
Ni la revisión de la quinta edición (DSM-V-TR) ni cualquiera de las
versiones
anteriores contiene ningún código que describa, defina o le atribuya algún código a las Altas Habilidades/Superdotación, a las Altas Habilidades o a la
Superdotación, o cualquier otra terminología que se pueda
asociar a ellas,
así como tampoco lo hace el Código Internacional de Enfermedades, en su versión 11, sencillamente porque no se trata
de
una enfermedad ni de un trastorno.
Por lo tanto, no solamente no se puede exigir diagnóstico clínico para identificar AH/SD, algo que suele ocurrir en las escuelas, como no hay ningún código que se
pueda utilizar
para avalar ese “diagnóstico”.
¿Altas Habilidades/Superdotación como incapacidad?
Recientemente leí un artículo que sostenía la posibilidad de incluir
las AH/SD en la CIF – Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) (Rocha; Burin; Mendes, 2021), publicado inicialmente por la Organización Mundial
de
la Salud en 1980 y
traducido al español en 2001 y al
portugués en 2003, que me preocupó muchísimo.
Según el documento original de la CIF, esta
Clasificación
agrupa sistemáticamente los
distintos dominios de una persona en un
determinado estado de salud (ej. lo que una persona con un
trastorno o una
enfermedad hace o puede hacer). El concepto de funcionamiento se puede considerar como un término global, que hace referencia a todas las Funciones Corporales, Actividades y Participación; de manera similar,
discapacidad
engloba las deficiencias,
limitaciones en
la
actividad,
o restricciones en la participación (WHO, 2001, p. 4) (destaques míos).
Esto quiere decir
que
la
CIF clasifica estados relacionados a
la salud y
funcionamiento de personas que presentan incapacidad, limitaciones o restricciones
debido a trastornos o enfermedades, traumas, lesiones, etc.
Como refiere más
adelante:
Es importante tener presente que en la CIF las personas no son las unidades de clasificación; es decir, la CIF no clasifica personas,
sino que describe la situación de cada persona dentro de un conjunto de dominios de la salud o dominios
“relacionados con la salud” (WHO, 2001, p. 13) (destaques míos).
Al intentar asociar
la definición de superdotación
de
Renzulli,
muy
bien detallada en todos sus artículos y libros, particularmente en la versión original de
1978, y las complementaciones de 1986 y
2016, Rocha; Burin y Mendes (2021)
cometen algunos errores conceptuales y de otra índole. El primero – conceptual - es
vincular la definición de superdotación de Renzulli a “competencias funcionales”,
término que
parece venir
del área
empresarial y poca
correlación tiene
con
la
habilidad por encima de la media en cualquiera de las inteligencias formuladas
por Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples (1993)
de dicha concepción.
Es necesario recordar que Renzulli define el comportamiento superdotado como aquel
que:
[…] consiste en el pensamiento y la acción resultante de una interacción entre tres conjuntos
de rasgos humanos, habilidad general y/o específicas por encima de la media, altos niveles de compromiso con la tarea y altos
niveles de creatividad. Los niños que manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre los tres conjuntos
requieren una amplia variedad de oportunidades educativas, recursos y
estímulos mayores
y más
allá de aquellos comúnmente ofrecidos en los programas escolares regulares (Renzulli, 2016, p. 77).
Ese concepto nada tiene que ver con la definición incorrectamente atribuida a Renzulli (2005) y
a Virgolim (2007) por Rocha; Burin y
Mendes,
(2021, s.p.) ya que ese texto es
exactamente el
mismo que la “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” de Brasil utiliza - y que deriva de la definición del Informe Marland de Estados Unidos
(Marland,1971) - para caracterizar a los/las estudiantes con Altas Habilidades/Superdotación como aquellos/as que:
demuestran un alto potencial en cualquiera de las siguientes áreas, aisladas
o combinadas: intelectual, académica,
liderazgo, psicomotricidad y artes, además de mostrar una gran creatividad, involucramiento en el aprendizaje y realización de tareas en áreas de su interés.2 (Brasil, 2008, p. 9) (Traducción mía).
2 demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Por otro lado, Rocha; Burin y Mendes, (2021, s.p.)
refieren que los datos de la
OMS estiman que la
población mundial presenta de 3,5 a 5% de personas con escores superiores a 130 en tests de C.I. y le atribuyen a Virgolim (2007) la afirmación
de
que “al incluir otras áreas de conocimiento como liderazgo, psicomotricidad y artes, ese porcentaje aumenta significativamente a 15 a 30% de la población mundial3”.
Verificando dicha
afirmación, se constata que Virgolim (2007, p. 58) refería lo
anterior,
atribuyéndoselo a Renzulli (2004). Sin
embargo, en dicha publicación,
el autor no refiere esos porcentajes, sino que relata que en una investigación realizada
en
la Universidad de Connecticut por Reis (1981) se comparó la calidad de la productividad de
estudiantes entre dos grupos,
uno integrado por los que habían
obtenido puntajes dentro del
5%
superior en los tests de habilidad académica y otro con los que habían puntuado entre 15 y 20% por debajo del 5% superior. Aunque “ese segundo grupo comúnmente no habría sido elegible
para los servicios
[de
educación
de superdotados]; sin embargo, se les permitió participar en el programa para superdotados (de la misma forma que el primer grupo)” (Renzulli, 2004, p. 68), siendo que los resultados en 15 mensuraciones de creatividad fueron equivalentes en los 2 grupos.
Para tener una idea más clara de la CIF y la desacertada sugerencia de Rocha, Burin y Mendes (2021) de clasificar a los
niños, niñas y adolescentes con Altas Habilidades/Superdotación de acuerdo a los
clasificadores de la
CIF,
es importante resaltar que, conforme establece la Organización Panamericana de la Salud (2023, s. p.), “la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud, (C.I.F.), es
una clasificación de referencia y junto
con
la CIE [Clasificación Internacional de Enfermedades]
constituyen las clasificaciones más importantes de la F.C.I.”
(Familia de Clasificaciones Internacionales) y se maneja
en el ámbito de la salud, dentro del cual no están las AH/SD, sencillamente porque no constituyen enfermedad,
discapacidad, incapacidad o
trastorno.
La CIF tiene dos
niveles (CIF, 2001) La primera parte - Funcionamiento y
Discapacidad, incluye a) Funciones y Estructuras Corporales y b) Actividades
y Participación. La segunda parte - Factores Contextuales, abarca c) Factores
Ambientales y
d) Factores Personales. Los
códigos
y clasificadores designados
para
cada
categoría “son códigos numéricos que especifican la extensión o
magnitud del funcionamiento o la discapacidad en esa categoría, o la extensión por la que un factor contextual es un facilitador o barrera”
(WHO, 2001, p. 15). (destaque mío).
Aunque, como Rocha, Burin y
Mendes (2021) y
la propia CIF afirman, esos códigos
pueden
ser negativos
o positivos, están
relacionados a
la extensión
o magnitud del funcionamiento o a la discapacidad desde el punto de vista sanitario, de
3 Ao incluirmos outras áreas
do conhecimento como
liderança,
psicomotricidade e
artes esse percentual aumenta significativamente para 15 a 30% da população mundial.
forma, que es completamente inapropiado pensar aplicar
esos códigos a las AH/SD que, lógicamente también pueden tener discapacidades
asociadas, pero no son su
caracterización primaria.
Aunque la
CIF especifica
que las
personas no
son
las unidades
de
clasificación, como citado anteriormente, los autores proponen “codificar los niños y jóvenes
con
altas
habilidades”
(p.
2)
(destaques
míos),
en
el
capítulo de Funciones mentales (b1) en relación con las funciones intelectuales (b117), funciones psicomotoras (b147.0),
funciones
de
cálculo
(b172)
y funciones
mentales de secuenciación de movimientos complejos (b176) y en el Capítulo Aprendizaje y aplicación de conocimiento (d1), con relación a la adquisición de habilidades (d155.0),
Arte e cultura (d9202), tomar decisiones (d177), lidiar con el stress y otras demandas
psicológicas (d240). Los autores sugieren que, en esas categorías, los niños, niñas y
adolescentes con AH/SD podrían recibir codificación positiva y podrían recibir
los códigos d150+4 y
d172+4 (ambos capacidad completamente elevada) o sea, una capacidad
hasta 100% por encima de la media para esas actividades, conforme el
esquema cuantitativo de los clasificadores).
En todos los clasificadores, los autores (Idem, p. 2) anteriormente citados
sugieren crear
aspectos
positivos de las funcionalidades, describiéndolos como:
Función/capacidad sin problema/limitación (0-4%); xxx+1 función/capacidad
levemente elevada (5-24%);
función/capacidad moderadamente elevada (25-49%); xxx+3, función/capacidad considerablemente elevada (50-95%); xxx+4, función/capacidad
completamente elevada (96-100%); y xxx+8
función/capacidad elevada no especificada.
Pero, pensemos un poco, ¿qué razón lógica podría haber para codificar a las personas con AH/SD de forma positiva en una clasificación que tiene como objetivo
clasificar las funcionalidades (negativas o positivas) de las personas con discapacidad? ¿Qué contribuciones trae
encajar a las personas
con
AH/SD en esa
clasificación para el fin último de la identificación que es detectar sus habilidades para ofrecerles
una atención educativa adecuada a ellas?
¿Para qué “codificar una persona”
en
una Clasificación que busca identificar dentro de las funciones corporales, las incapacidades de las funciones mentales, sensoriales y el dolor, de la voz
y el
habla, de los sistemas cardiovascular, hematológico, inmunológico y respiratorio; de los sistemas digestivo, metabólico y
endocrino; genitourinarias y reproductoras; neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el movimiento y de la piel y estructuras relacionadas?
¿Por qué codificar una persona
en una
Clasificación que
busca
identificar, dentro de las estructuras corporales, las estructuras del sistema nervioso; del ojo, el
oído y
estructuras relacionadas; estructuras involucradas en la voz
y el
habla; de los sistemas cardiovascular,
inmunológico y respiratorio y relacionadas
con
los sistemas
digestivo, metabólico y endocrino?
Pueden existir funcionalidades diferenciadas cuando las personas con AH/SD
también presentan una discapacidad asociada y entonces debería clasificarse
la
discapacidad para poder ofrecer una atención adecuada tanto a las AH/SD como a la discapacidad, pero no tiene sentido alguno tratar de encajar las AH/SD en una
clasificación que trata de identificar las discapacidades, otorgándoles códigos
positivos diferenciados, principalmente cuando esas personas ya fueron identificadas
como
personas con AH/SD, como refieren Rocha, Burin y Mendes (2021).
Sin embargo, se equivocan los autores al
referir que
[…] la iniciativa de otorgarle mayor alcance a la CIF, permitiendo el análisis de las especificidades de las personas con AH/SD, estimulará su uso
en el escenario educacional y agregar posibilidades de aplicación
principalmente en el área de la educación especial (Rocha; Burin; Mendes,
2021, p.
4).
La educación especial es transversal
a la educación general y, en Brasil, uno
de los países que poseen
legislación más amplia, incluyendo
a las AH/SD, la Nota Técnica N°
4 del
Ministerio de Educación deja muy claro
que:
La exigencia de diagnóstico clínico de los estudiantes con discapacidad, trastornos
globales
del
desarrollo, altas habilidades/superdotación, para
declararlos,
en el Censo Escolar, como público de la educación especial y, por consiguiente, garantizarles la atención a sus especificidades educativas,
denotaría imposición de
barreras a su acceso a los sistemas de enseñanza, configurándose en una discriminación y cercenamiento de derecho (Brasil,
2014, p.
2).
En
el
caso de atribuirle un código en la CIF a los/las
estudiantes con
AH/SD, además de ser una acción vinculada al área de la Salud y no al área de la Educación,
puesto que un docente no estaría habilitado a hacer
esa
atribución, constituiría una clara violación a su derecho de recibir atención educativa especializada, puesto que
no
hay necesidad de presentar un “diagnóstico clínico” para encaminar un estudiante
a los
servicios
de
la Educación Especial.
Consideraciones finales
En lo expuesto anteriormente, intenté mostrar la inadecuabilidad de encajar a las
personas con AH/SD en clasificaciones que no contribuyen para que ellas reciban
la atención educativa adecuada a la que
tienen derecho, como seres humanos
diversos,
aunque solapadamente no se demuestre de esa forma en muchos países.
Existe una necesidad inexplicable de encerrar estas personas en una cajita de fósforos, de clasificar lo inclasificable, de buscar una forma de controlar
la flexibilidad y la
heterogeneidad que tanto parece molestar, particularmente
a los profesionales
que nunca pisaron una sala de clase y que necesitan agarrarse a un código, a una clasificación para tener seguridad de encontrar algo que no pueden buscar
porque
desconocen.
Infelizmente, en los países latinoamericanos, esta actitud parece cada vez más constante y diría, útil para que los gobiernos que no se comprometen con la educación
encuentren una forma de evitar la atención educativa adecuada, democrática y real
para los/las estudiantes que, al presentar un potencial que precisa ser desarrollado,
exige formación continuada de los docentes, inversiones equivalentes a las realizadas para los/las estudiantes con discapacidad y formación básica de los docentes,
además de un respeto a la identidad de esas personas.
Los investigadores deberían ocuparse de realizar estudios que contribuyan para que esa atención educativa
se consuma,
de
buscar
soluciones para
las diferencias radicales en la identificación y atención educativa entre niños y niñas, de encontrar
formas económicas para
que las
escuelas púbicas desarrollen el enriquecimiento curricular, de apoyar a los docentes desinformados y promover la
formación continuada de esos docentes. Hay tanto para
investigar que no alcanzaría
todo este texto para sugerir temas, objetivos y metodologías para hacerlo. Dejemos
de
tratar de encajar a las personas con Altas
Habilidades/Superdotación en lugares
dónde no entran
o no les corresponde. Dejemos de buscar lo que no podemos encontrar
si no sabemos
lo que estamos buscando.
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